ово складаються перші узагальнені уявлення про інших людей. При розумової відсталості відбувається затримка в мовному розвитку. З великою затримкою з'являються перші слова, фразова мова, навіть сама найпростіша, тривало відсутня.
М. В. Браткова вивчала предметну діяльність дітей з органічним ураженням головного мозку. Вона зазначила, що діти показали неготовність до співпраці з дорослим, нестійкий інтерес до предметів, порушення цілеспрямованості і довільності дій. Предметна діяльність у них не набуває рис ведучої, В«у малюків утруднена зв'язок між усіма основними компонентами пізнання - дією, словом і чином В»[8, c. 56]. Л. М. Шіпіцин пише, що розумово відстала дитина не тягнеться до предметів, швидко втрачає інтерес. З'являються в цей час гри, примітивні, зводяться до розмахування, вертіння, кидання іграшок і випадкових предметів [37]. Оволодіння предметною діяльністю і азами гри - необхідна умова для розвитку сприйняття інших людей. Через ці процеси відбувається відображення навколишньої дійсності, в тому числі і людини.
Активної формою відображення дошкільнятком людини є гра, в якій він відтворює образи рідних людей, відносини між ними. Розвиток ігрової діяльності розумово відсталих дітей запізнюється, їх ігрова активність примітивна і подражательна. Встановлювати контакт з однолітками дитина не вміє, тому що не розуміє їх інтересів, сенсу і правил ігор. Є. В. Хлистова зазначає, що у розумово відсталих дітей погано розвиваються і диференціюються почуття, затримується розвиток соціальних емоцій [34]. Все це негативно впливає на розвиток міжособистісного сприйняття дітей з розумовою відсталістю.
До молодшого шкільного віком, завдяки розвитку емпатії збільшуються можливості розуміння почуттів і намірів оточуючих людей. Психологи відзначають, що учні молодших класів шкіл VIII виду також, як і дошкільнята, що не мають адекватних уявлень про себе і своїх можливостях. Вони або надмірно завищують їх, або занижують. Також діти з розумовою відсталістю не здатні критично оцінювати свої дії і вчинки [15, 38]. У нормі ж у міру накопичення досвіду в оцінюванні результатів власної діяльності (насамперед навчальної), самооцінка дитини стає більш адекватною і меншою мірою залежною від думки оточуючих, ніж в дошкільному віці.
У процесі свідомого освоєння дітьми правил взаємини в колективі формується об'єктивна сторона оціночних відносин дитини до себе і оточуючих. Це, на думку Б. Г. Ананьєва, визначається напрямком і стилем виховної роботи в освітньому закладі [3]. А також як вважає Л. М. Шіпіцин, тим, що з віком самооцінка і оцінка інших людей школярів з порушенням інтелекту стає більш адекватною, відзначається поява таких особистісних якостей, як вміння оцінити себе і результати своєї діяльності [38].
А. І. Гаурілюс досліджувала динаміку становлення міжособистісних відносин і уявлень про оточуючих у учнів початкових класів школи для розумово відсталих. Виявлені особливості [11, c. 27-31]:
1. Переважна більшість відповідей на питання діагностичної бесіди носить конкретний, а в нормі - невизначений характер.
2. Більшість учнів спеціальної школи переоцінюють своє положення. Однак переоцінюють своє положення в основному неконтактні, обмежені у спілкуванні учні, а також діти, які мають фізичні дефекти і виражену інтелектуальну недостатність.
3. Відносини між учнями носять досить стійкий характер.
4. Важливість стилю педагога в спілкуванні з дітьми, тому дитина спирається на оцінку вчителя і точно фіксує успішність однокласників у навчальній діяльності.
5. У хлопчиків з віком спостерігається збільшення максимально низьких оцінок і зменшення максимально високих. У дівчаток кількість максимально низьких і максимально високих оцінок поступово порівнюється.
6. Серед якостей, викликають симпатію на першому місці стоїть гарна зовнішність і доброта.
7. Оцінка однокласників являє собою запозичення оціночних суджень педагогів. Динаміка вміння оцінювати себе і інших полягає в більш адекватному і розгорнутому вживанні характеристик, даних дорослим.
І. В. Белякова зазначає, що у розумово відсталих дітей особливо важко і тривало формуються коллективистические потреби. Навіть у старших класах у них відзначаються нестійкість і недостатня усвідомленість цих мотивів [6].
Сприйняття емоцій людини у дітей з розумовою відсталістю викликає ряд труднощів, тому що вони слабко диференціюють мімічні знаки, а емоційні прояви людини дуже часто не знаходять у них адекватних реакцій. Це залежить від особистісного підходу і застосування соціального досвіду дитиною. У конфліктній ситуації вони знаходять позитивні виходи, але, як пише О. К. Агавелян, особистісні очікування розумово відсталих В«більш відсталими, а їх соціальна позиція більш пасивнаВ» [1, c. 17]. p> Успішність протікання процесів сприйняття і розуміння іншої людини впливає на адекватність спілкування і регулює повед...
