ин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися вдома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись у навчальний процес як серйозну діяльність , що приводить до результату, важливого як для дитини, так і для оточуючих його дорослих.
Як правило, у мотиваційній сфері надходить у школу дитини представлені різні мотиви вчення, а який-небудь один може домінувати. У разі домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію - позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабо, а тому в школі його цікавлять не знання, які дає вчитель, а суворе виконання ролі учня, заданої нової соціальної позицією. Фактично першокласник з домінуванням соціальних мотивів навчання повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителя, які, по суті, дозволяють йому задовольнити його потреба в спілкуванні на новому рівні. До соціальних мотивам учення відносяться мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти нову соціальну позицію, а також з потребою в спілкуванні з дорослими на новому рівні, який передбачає оцінку і схвалення з його боку. Дослідження Е. О. Смирнової (1985), присвячене комунікативної готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає цікаве пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку у дітей з'являється потреба в спілкуванні з дорослими на новому рівні. Комунікативна готовність розглядається як результат певного рівня розвитку спілкування з дорослим. У роботі М. І. Лісіна (1986) виділяються чотири форми спілкування дитини з дорослим:
1) ситуативно-особистісна;
2) ситуативно-ділова;
3) внеситуативно-пізнавальна;
4) внеситуативно-особистісна.
Перша з них, ситуативно-особистісна, характеризується безпосереднім емоційним спілкуванням дитини з дорослим і типова для першого півріччя життя немовляти. Друга, ситуативно-ділова, характеризується співпрацею з дорослим при освоєнні дій з різним предметами, в грі і т.д. Дорослий виступає тут для дитини як учасник спільної діяльності, і відповідно на перший план виходять його ділові якості та вміння. Фактично даний вид спілкування опосередкований спільними предметними діями. Ситуативно-ділове спілкування в основному характерно для дітей до 4 років. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. На цьому етапі розвитку спілкування дорослий стає для дитини джерелом нових знань, не завжди прив'язаних до нової ситуації. Ця форма спілкування переважає у віці 4-5 років. У міру дорослішання старших дошкільників все більше починають залучати події, що відбуваються у світі людей, а не речей. Людські стосунки, норми поведінки стають важливим моментом у змісті спілкування дитини з дорослим. Так народжується найбільш складна в дошкільному віці внеситуативно-особистісна форма спілкування, зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку. «Дорослий раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти по раніше потребують його визнанні та повазі. Однак для дитини стає дуже важливо, щоб його ставлення до тих чи інших подій співпалоз відношенням дорослого. Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого є відмітною особливістю даної форми спілкування. Спільність поглядів і емоційних оцінок з дорослим є для дитини як би критерієм їх правильності. Таке спілкування збуджується особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сам доросла людина. У рамках цієї форми спілкування у дітей складається різне ставлення до людей, залежно від того, яку роль у спілкуванні з ними виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця і відповідно до цього - будувати свою поведінку в спілкуванні з ними »[38, с. 30-31].
У разі домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію - позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабо, а тому в школі його цікавлять не знання, які дає вчитель, а суворе виконання ролі учня, заданої нової соціальної позицією. У загальних рисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто, як він повинен виконувати роль учня. Інформацію про те, як він справляється з цією роллю, успішно чи ні, чи зміг він зайняти бажану соціальну позицію, дає дитині вчитель у формі оцінки його поведінки і старанності. Фактично першокласник з домінуванням соціальних мотивів навчання повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителя, які, по суті, дозволяють йому задовольнити його потреба в спілкуванні на новому рівні. Таким чином, в даному випадку схвалення вчителя може розглядатися як опредмечивание потреби дитини в новій соціальній позиції, і, в кінцевому рахунку, саме похвала вчителя мотивує навч...
