ати стратегію і тактику підходи до школярам.
Особливо важливе дотримання цих положень для вчителів іноземної мови, тому викладаєтьсяматеріал ними предмет належить до складних для засвоєння: деякі школярі насилу долають мовний бар'єр, не вирішуються говорити з боязні допустити помилку. Це призводить до зневіри в свої сили, до думки, що іноземна мова вивчити неможливо. Ось чому у школярів пропадає інтерес до даного предмету.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб переконати учнів, що кожен з них здатний опанувати чужомовному промовою. Потім, враховуючи здібності та можливості кожної дитини, давати йому посильні завдання, пред'являти відповідні його знанням і можливостям вимоги, що передбачають дозвіл їм переборних, але відчутних труднощів, тобто здійснювати індивідуальний підхід у навчанні учнів.
Вікова психологія виділяє, як відомо, три групи школярів і дає їм приблизно наступну характеристику.
Молодший шкільний вік (I-IV класи) відрізняється найбільш сильною роботою механічної пам'яті. Учні цієї групи мають досить багаті уявлення та знання, але вони недостатньо усвідомлені і безладні.
Мислення молодших школярів переважно конкретне і образне з яскравою емоційною забарвленістю. Для дітей цього віку характерна велика потреба в рухах, незадоволення якої призводить до швидкої стомлюваності і втрати інтересу.
Навчання усному спілкуванню на даному етапі передбачає широке використання наочності, ігор, які дають дитині можливість наслідувати побаченим сценам і відносинам людей, уподібнювати себе дорослим, засвоювати норми їх поведінки, в тому числі і мовного. Відзначається, що в іграх, наприклад при інсценуванні казок, діти легко ідентифікують себе з будь-якими персонажами, у тому числі і з тваринами. Тут важливі концентрація уваги і часта зміна прийомів навчання.
Відомо також прагнення молодших школярів заучувати всі напам'ять або відтворювати близько до оригіналу. При запам'ятовуванні вони зазвичай зберігають заданий порядок і використовують одноманітний шлях засвоєння.
Зі згаданих вище особливостей слід зробити два висновки: по-перше, необхідно особливо ретельно відбирати навчальний матеріал і, по-друге, правильно пред'являти його, прагнути якомога частіше вводити вправи, привчають до видозміни і комбінуванню засвоєного.
Для середнього віку (V-VII класи) характерні виражені в різній формі елементи «дорослості», які виявляються в прагненні до самостійності, у відмові від допомоги, в незадоволенні контролем за виконанням роботи. У підлітків відбуваються зміни у розвитку пам'яті. Вона набуває опосередкований, логічний характер. У засвоєнні матеріалу і розвитку мовних умінь все більшого значення відводиться цілеспрямованому спостереженню, прагненню знаходити головне, виділяти опорні пункти, що полегшують запам'ятовування і відтворення.
Учні цього віку характеризуються підвищеною товариськістю, яка може позитивно позначатися на організації групового і парного спілкування, на проведенні комунікативних ігор.
Ця вікова група не лише будує картину світу, але й виробляє власне ставлення до всього, що знає і бачить. У її розумової діяльності поєднуються селективність аналізує думки, схильність до міркувань, емоційність і вразливість, почуття усвідомлення себе як особистості, що належить до певного мовного і культурній спільноті. Інтереси школярів цієї групи набувають більш стійкий характер. Саме з цього віку починає формуватися професійна орієнтація, яка остаточно визначається в старших класах.
Мислення старшокласників (VIII-XI класи) являє собою завершальну щабель зрілості, воно стає, з одного боку, деталізуючим, а з іншого боку, сполучною, генерализирующий, здатним працювати планомірно і за правилами.
У старших класах середньої школи однією з важливих і важких завдань навчання іноземноїмови є підтримання активного володіння учнями іншомовними мовними вміннями, набутими у восьмирічній школі, у тому числі діалогічної промовою.
Виконання цього завдання ускладнюється тим, що діалогічна мова учнів старших класів характеризується цілим рядом недоліків. Насамперед діалоги старшокласників нецілеспрямований, тобто більшість учнів не планують можливий хоча і кінцевий підсумок навчального діалогічного спілкування, не вміють чітко визначити свою позицію в ході розгортання діалогічної мови. Учні не прагнуть підтримати розмову, розвинути свою думку або думку свого співрозмовника, повернутися до незаслужено забутої подтеме розмови і відновити зв'язок між своїми висловлюваннями в діалозі.
Методисти пропонують різні способи подолання цих недоліків. Основними називають створення умов для ситуативно ад...
