виправляти помилки одних, не перериваючи роботу всіх інших; звільнити викладача від необхідності самому проводити роботу з повторення; навушники і перегородки ізолюють учнів від відволікаючих чинників.
Фриз та Ладо чітко і переконливо показали значення формування граматичних, лексичних і фонетичних навичок, необхідність доведення їх до рівня автоматизмів. Не можна не погодитися і в тому що неприпустимо нехтувати формуванням навичок, що кожен, хто вільно володіє мовою, використовує безліч править - лексичних, граматичних, фонетичний, - але при цьому його увагу в першу чергу зосереджена на сенсі висловлювання.
Прихильники цього методу вважають, що моделі, введені в заучувати напам'ять діалогах, повинні закріплюватися в різноманітних вправах і доводитися до ступеня автоматизованої реакції, перш ніж буде дано узагальнююче опис - пояснення тієї чи іншої структури.
У корисності автоматизованих реакцій, якщо вони відповідають ситуації спілкування, не може бути жодного сумніву. Великої гнучкості у вживанні вивченого матеріалу можна добитися в тому випадку, якщо учень добре розуміє, які елементи автоматизованих реакцій можуть бути при необхідності приведені у відповідність зі змінами в ситуації.
Одним з найбільш спірних принципів висунутих прихильниками аудіолінгвального методу, є вимога тривалого усного навчання без графічної опори.
Різні автори дають різні рекомендації щодо тривалості періоду, протягом якого учні не повинні бачити тексту: терміни коливаються від декількох занять до декількох місяців. Виходять вони з того, що це дає можливість уникнути міжмовної інтерференції, пов'язаної з використанням графічних символів. Однак досвід викладання показує, що інтерференція виникає в будь-якому випадку, на якому б етапі графічна форма ні вводилася в навчальний процес.
Період чисто усною роботи особливо важкий для тих учнів, хто погано розрізняє звукові сигнали, або для нервових або неспокійних людей, які відчувають себе невпевнено, коли їм доводиться покладатися тільки на слух. На початковому етапі у таких учнів нерідко розвивається відраза до занять іноземної мови, яке позначається і на успішності індивідуальної роботи.
Вже на початку 60-х рр. ХХ ст. досвідчені викладачі, які працювали за цим методом, висловлювали критичні зауваження з приводу його концепції. Але особливо різкою і обгрунтованій критиці аудіолінгвальний метод піддався з боку представників нового психолінгвістичного напрямки, у зв'язку з тим, що навчання за цим методом замикалося лише на формуванні лінгвістичної компетенції.
Сумніви виникали також з приводу величезної частки монотонної роботи, спрямованої на механічне запам'ятовування фраз, зміст і граматичну структуру яких навчають часто до кінця не розуміли. Підстановлювальний вправи, засновані на вивченому матеріалі і викликають відносно мало помилок, в більшості випадків не припускали спонтанної природної реакції, заснованої на особистому досвіді учнів, і не готували їх до спілкування в реальному житті. Тому цінність навчання методом проб і помилок також зазнала сумніву. Багато викладачів прийшли до висновку що підготувати учнів до реального спілкування можна тільки навчивши їх умінню проявляти мовну гнучкість, не боятися вносити зміни в завчені структури, використовувати їх у нових контекстах, вміти вирішувати виникаючі комунікативні завдання.
Практичне використання аудіолінгвального методу зайвий раз підтвердило актуальність Общедидактический принципу врахування індивідуальних особливостей учнів: одні учні легко і швидко вчилися на основі переважно усної презентації навчального матеріалу, в той час як інші потребували зорової опорі; одні з них психологічно болісно сприймали необхідність швидко реагувати на пропоновані стимули, інші робили це охоче, із задоволенням виконували вправи у трансформації і підстановці.
У результаті критики деякі основоположні постулати методу зазнали змін: більше уваги стало приділятися теоретичним поясненням до і в ході виконання вправ, більше значення стали надавати створенню в класі ситуацій, максимально наближених до реальної комунікації, помітно збільшився обсяг автентичних матеріалів, що відображають реальне функціонування мови в іншомовній культурі.
Особливо гостро вчителя/викладачі відчули необхідність зняття напруги і нервозності на заняттях, що виникала на ранньому етапі вивчення мови: домогтися цього намагалися великою різноманітністю виконуваних вправ, терпимістю стосовно допущених помилок, створенням дружніх і довірчих відносин між учителем/викладачем і учнями.
3. Особливості викладання іноземних мов у школах і університетах США
Викладання іноземних мов в США в певній мірі пов'язано з к...
