авши різні дослідження педагогічної діяльності (як вже стали класичними роботи С. Л. Рубінштейна, А. К. Маркової, В. А. Сластенина, А. І. Щербакова та ін, так і сучасні роботи з проблем підготовки вчителя - І. А. Колесникової, Н. К. Сергєєва, Є. П. Білозерцева, М. В. Ніколаєвої, А. І. Міщенко та ін) і провівши діагностичний експеримент, ми прийшли до висновку, що готовність майбутніх учителів до педагогічної імпровізації являє собою найважливіша умова успішної реалізації можливостей особистості педагога в професійно-педагогічної діяльності.
Основними функціями готовності майбутніх учителів до імпровізації у професійно-педагогічної діяльності є мотиваційно-спонукальна, комунікативна, гностична, або пізнавальна, рефлексивна. Компонентами готовності майбутніх учителів як мети та результату їх підготовки до імпровізації у професійно-педагогічної діяльності є емоційно-мотіваціопний, що забезпечує спрямованість особистості вчителя на імпровізаційну педагогічну діяльність; змістовно-смислової, забезпечує розуміння сутності та управління процесом педагогічної імпровізації; операціонально-творчий, який реалізує здатність до імпровізації у практичній діяльності; особистісно-рефлексивний, що припускає усвідомлення, оцінку людиною своїх знань, умінь, результатів діяльності. Виділено цілісні показники сформований в„ў перерахованих компонентів, які дозволяють виділити три рівня готовності майбутніх учителів до імпровізації в професійно-педагогічної діяльності: низький - характеризується мотивацією вимушеного рішення педагогічної задачі на основі імпровізації, умінням виконувати дії за зразком, у проблемних ситуаціях найчастіше проявляється розгубленість; середній - характеризується стійкою мотивацією, ядром якої виступає розуміння необхідності педагогічної імпровізації, з'являється бажання імпровізувати самостійно, у випадку невдач йде аналіз, імпровізації з домашньою заготовкою часто вдаються; високий - характеризується яскраво вираженою потребою в педагогічній імпровізації, компоненти готовності об'єднані в єдине ціле, структура готовності чітка, в основі її лежить потреба у використанні імпровізації в педагогічному процесі.
Третя дослідницька задача припускала розробку та експериментальну перевірку технологічного інструментарію формування готовності майбутніх учителів до імпровізації у професійній діяльності. Аналіз різних концепцій підготовки педагогів до реалізації елементів творчості у професійній діяльності (А. А. Сляднєв, Т. А. Фокіна, С. А. Землякова та ін), а також дослідно-експериментальна робота, проводиться на факультеті дошкільного виховання інституту дошкільної, початкової освіти та спеціальної педагогіки, факультеті іноземних мов Михайлівського філії ВДПУ, дають підстави для виявлення педагогічних коштів, які доцільно використовувати в процесі підготовки майбутніх вчителів до імпровізації у професійно-педагогічної діяльності. Основні їх групи зводяться до наступних: рефлексивні (метод драматизації, рефлексивне есе), аналітичні (традиційні методи навчання, аналіз педагогічних ситуацій, теоретичне вирішення педагогічних завдань), Імітаційна-но-моделюють (рольова гра, мікровикладання), проективні (Тренінг, метод професійних проб, метод проектів). p> Четверта завдання полягало в обгрунтуванні системи підготовки майбутніх вчителів до імпровізації у професійно-педагогічної діяльності. Спираючись на положення системно-цілісного підходу (В. С. Ільїн, Н. К. Сергєєв, А. М. Саранов та ін), ми розробили систему підготовки майбутніх вчителів до імпровізації у професійно-педагогічної діяльності, на основі якої проводився формуючий експеримент.
Дана система передбачає виділення етапів такої підготовки з визначенням для кожного етапу цілей, педагогічного середовища і способів діагностування результату. Це етапи стимулювання мотиваційної діяльності, результатом якого виступавши! виникнення інтересу до проблеми педагогічної імпровізації освоєння теоретичних знань, в якості результату якого можна розглядати розуміння ролі педагогічної імпровізації для оптимізації навчально-виховного процесу; операціонально-діяльнісний, результатом якого є вдосконалення умінь моделювання фрагментів педагогічної діяльності та педагогічної дійсності; концептуалізації власної діяльності у сфері педагогічної імпровізації, результат якого - переосмислення майбутніми вчителями накопичених знань і сформованого В»імпровізаційних умінь і навичок на високому рівні.
Сказане дає можливість стверджувати, що робота володіє науковою новизною, яка полягає в тому, що в ньому вперше представлена ​​модель підготовки майбутніх учителів до імпровізації в професійно-педагогічної діяльності, розроблена на основі концептуальних положень цілісного підходу до дослідження і моделювання педагогічних феноменів. Теоретична значимість результатів дослідження обумовлена ​​можливістю їх використання у розробці наукових основ процесу навчання у вищій школі в руслі теорії цілісного підходу до освіти і багаторівневої ...
