ь теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузловому мовному завданням і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння вміннями вирішувати ці вузлові мовні завдання необхідно і достатньо, щоб протягом усього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутової теми виділити вузлові мовні завдання, в ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх рішенням, а потім забезпечити відображення повсякденних подій за цими темами в періодично повторюваних бесідах, то цим значною мірою була б забезпечена реально-інформативна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їх взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовних завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка наступних вузлових мовних завдань через попередні, вміщення елементів попередніх завдань у наступні, що забезпечує необхідне повторення мовного та мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовних завдань підготовляє і тим самим забезпечує многотемность інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічного мовлення, виділення яких стало реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогу.
З метою усунення цього недоліку спочатку С. М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "Діалогічні пари": питання - відповідь + контрвопрос, питання - відповідь + додаткове висловлювання, констатація - зустрічна констатація і ін Висловлювалася впевненість, що в результаті цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "питання - відповідь", тому згодом ще ряд авторів (М. Л. Вайсбурд, Є. І. пасів; Е. Е. Вільчек) запропонували побудувати навчання діалогічного мовлення за такими діалогічно - функціональним єдностям. Однак, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "втиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно - функціональних єдностей мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витіснити питально-відповідні пари іншими типами діалогічно - функціональних єдностей саме по собі невірно, бо збитково не перевага питально-відповідна діалогу як такого, а той факт, що питання в більшості випадків задаються вчителем, що веде в цілому до переваги реактивної мовлення учнів над ініціативною (Ф. Кайнц), причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на питання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою додання навчанню діалогічно-функціональним єдностям реально-комунікативного характеру. Ці вміння наступні: а) вміння ініціативно задавати питання (уміння розпитування), б) вміння давати розгорнуті відповіді, в) вміння висловитися без прямого або непрямого спонукання, тобто вміння ініціативно почати бесіду і вміння протиставити інформацією співрозмовника свою власну, зустрічну; г) вміння ініціативного перемикання з теми на тему. Ці вміння є за своєю суттю зовнішнім виразом базисних умінь, що забезпечують будь-яку природну мовну діяльність. Розвитку умінь брати участь у груповій бесіді повинне служити цілеспрямоване навчання вищевказаним умінням, яке може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовної ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів управління груповий бесідою. Розглянемо спочатку перший з цих двох шляхів.
1. Вправи для навчання реально-інформативному расспросу, тобто вмінню задавати питання в ситуації дійсної нестачі інформації. Розпитування співрозмовника
Найпростішою формою навчання даному вмінню є реально-комунікативні вправи типу: "Розпитайте учня біля дошки, свого товариша по парті або вчителі про ... ", - далі вказується тема розпитування. Подібні вправи можуть виконуватися і в умовно-комунікативному режимі із завданнями типу: "Уявіть, що один з ваших однокласників - персонаж тематичного нефабульного тексту " Olya and her pen - friends ". Задайте їй всілякі питання по цьому тексту ". для роботи в парах подібне вправа може бути наступним: "Ваш сусід по парті дивився вчора цікавий фільм. Розпитайте його про це і дайте відповідь на його питання ".
...
