актуалізації суб'єктивного досвіду без його співвіднесення з об'єктивною реальністю і досвідом інших людей. Впадає в очі самодостатність і самовпевненість аномального дитини, що, на думку К.Прібрама, є альтернативою творчості, пов'язаному з тривалою невпевненістю. Дитина з інтелектуальною недостатністю, на відміну від «нормального», завжди воліє старе новому, в новому шукає старе, зводить невідоме до відомого. Особливо яскраво це виявляється в області соціальної перцепції. Аномальні діти погано розуміють жарти, гумор, іронію.
Вони не можуть розпізнати прихованих намірів, контексти і підтексти соціальних подій. У них слабо виражена здатність до орієнтації в знаково-символічної середовищі, в складних ієрархіях цінностей. Особливо цікаво ставлення дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку до власного досвіду. Як правило, вони не можуть його актуалізувати самостійно. Більш того, чим більшою інформацією вони володіють, тим більше помилок в орієнтації скоюють. Досвід спотворюється, з нього вириваються окремі елементи. Якщо дві ситуації (нова і стара) подібні хоча б однією ознакою, то діти із затримкою психічного розвитку переносять минулий досвід в нові умови в готовому незмінному вигляді. На метафоричному рівні це можна проілюструвати казкою про дурні, який сміявся на похоронах і плакав на весіллі. Часто їм складно включити явище або проблему в більш широкий контекст.
Особливе місце в психологічному портреті цих дітей займають сфера їх образів-уявлень. Останні синкретичні, негнучкий і статичні. З найбільшою очевидністю вказане якість уявлень аномальних дітей проявляється в ігровій діяльності.
Як зазначає Д.Б.Ельконін, у грі завжди присутній уявна ситуація, яка і відрізняє її від простого предметного маніпулювання. Ігрова поведінка дітей з ЗПР вказує на труднощі створення ними уявної ситуації. Цим дітям не вдається піднятися над простором готівки звичайних предметних розчленовувань, вироблених спеціальної діяльністю дорослих людей і поглянути на ці розчленування як би зверху raquo ;. Сенс їх ігор полягає у вчиненні маніпуляцій з іграшкою [20].
Уява є необхідною умовою майже будь-якої розумової діяльності (Л.С.Виготський). Воно тісно пов'язане з розвитком пізнавальних процесів і самої особистості дітей. Цей зв'язок взаємообумовлені. З одного боку, уяву залежить від якості сформоване сприйняття, пам'яті, мислення, мовлення, з іншого - воно сприяє розвитку цих процесів, створюючи основу для образних дій. Слід зазначити, що в психологічній і педагогічній літературі є багато матеріалів, які розкривають різні проблеми уяви дітей з нормальним темпом розвитку. У їх числі фундаментальні теоретичні дослідження (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.М Дьяченко, Є.І. Ігнатьєв, BC Мухіна, С.Л. Рубінштейн, Д.В. Ельконін та інші) та практичні роботи , в яких надані конкретні рекомендації для розвитку уяви дітей дошкільного та шкільного віку. Спеціальні дослідження уяви дітей з порушенням слуху, зору, із затримкою психічного розвитку, розумово відсталих (Е.А. Екжанова, В.II. Єрмаков, А.Г Литвак, М.М. Нудельман, Є.Г. Речітская, С.К. Сиволапов та інші) містять певний матеріал з цього питання.
Особливості протікання і формування уяви у дітей з ЗПР розглядаються недостатньо. Даних щодо впливу розвитку уяви на подолання загального недорозвинення мови в дітей з ЗПР зібрано не багато. Тому проблема вивчення особливостей розвитку творчої уяви дітей з ЗПР і вплив цього розвитку на подолання відставання в мовному розвитку, визначення педагогічних умов, що забезпечують формування розглянутої психічної функції у дітей з ЗПР, набуває особливої ??актуальності. Це протиріччя в педагогічній теорії і практиці дозволило визначити актуальність проблеми дослідження педагогічних умов формування у шестирічних дітей з ЗПР творчої уяви та шляхи використання його як засобу корекції загального недорозвинення мови в процесі навчання на логопедичних заняттях [21].
Якщо звернутися до аналізу мовної діяльності дітей з легкою інтелектуальною недостатністю, то легко встановити уповільнене становлення процесу мовної символізації [22]. Діти із затримкою психічного розвитку відчувають труднощі при переході від однієї семантичної структури до іншої, зміні контекстів. Хоча вони намагаються використовувати слова для управління плином образів, але система образ-слово у них не сформована.
Для більш повної характеристики знаково-символічної діяльності дітей з інтелектуальною недостатністю вкрай важливі дані про сформованість у них почуття мови, як особливого роду реальності, відмінної від предметної, і воно передбачає здатність висловлювати відносини між предметами за допомогою співвідношення слів , тобто такий рівень організації мовної діяльності, який відповідає рівню розумових дій.
При такому рівні ситуація не розпізнається, а...
