особистісно орієнтованих цілей навчання і виховання. Цілі освіти задаються соціально, тобто філософією, соціологією, громадськими та державними організаціями, засобами масової інформації, що виражають громадську думку, настрої людей у ??всіх сферах і на всіх рівнях життя. Чітке формулювання ці цілі як уявлення про якості особистості освіченої людини отримують в психології, що дає відповідь, наприклад, на питання про характеристики творчої діяльності, до якої належить долучити школярів. Процес здійснення конкретних цілей в освітній діяльності, з одного боку, вивчається як частина об'єктивної реальності, з іншого - конструюється педагогікою, що обгрунтовує і розробляє відповідні їм зміст освіти і методи навчання. З усього цього випливає, що осмислення і перетворення навіть дуже великих сфер педагогічної практики, якими є зміст і методи освітньої діяльності, зовсім не обов'язково тягнуть за собою зміну парадигми науки, що відображає цю діяльність. Взаємна підміна позицій науки і практики в цьому питанні подібна ілюзорного сприйняття пасажирами відбувається в момент відправлення в дорогу: їм здається, що рухається пристань, в той час як відпливає пароплав. Змінюється зміст наукових знань, а не спосіб їх отримання.
В даний час існує думка, що психологія може породжувати як би з самої себе приписи, норми педагогічної діяльності. Насправді це - завдання педагогіки. При конструюванні норм педагогічної діяльності ця наука користується багатьма джерелами, і психологічне знання - один з них.
Намагання виводити педагогічні норми (тобто принципи, правила, рекомендації) з психологічних закономірностей породжуються вузьким розумінням предмету і завдань педагогічної науки, сполученим, як правило, з розширювальним тлумаченням предмета психології. При такому підході залишаються неврахованими цілі і зміст загальної освіти, діяльність вчителя, конкретні умови і можливості навчально-виховного процесу та інші педагогічні чинники.
У педагогічній літературі не дуже давніх років можна було зустріти твердження, що закономірності рідної мови служать природною основою методики його вивчення в школі, а методичні принципи логічно випливають з цих закономірностей. Але логічного виведення не вийшло. Виявилося, що між закономірностями і принципами лежить не логіка, а вивчення педагогічних фактів, що виникають у досвіді навчання даного предмета. Інакше й бути не може: в навчанні реалізується єдність двох елементів - викладання і навчання, і наскільки грунтовно ні досліджували б ми один з них (вчення), логічно вивести звідси принципи, ефективно напрямні навчання в цілому, не вдається.
Сказане не означає заперечення необхідності враховувати психологічні закономірності при розробці педагогічних принципів. Однак знання таких закономірностей не може бути єдиним джерелом формування принципів і більш конкретних приписів до педагогічної діяльності. Питання не в тому, чи потрібні або не потрібні психологічні знання педагогу, а в тому, де, як і з якою метою потрібно їх використовувати.
Для відповіді на це питання потрібно взяти до уваги функції і завдання кожної науки, що бере участь у вивченні, обгрунтуванні та вдосконаленні педагогічної практики. Спроба прояснити, зокрема, співвідношення дидактики і психології в контексті наукового обгрунтування навчання привела до такого висновку. Психологічне знання присутня у всіх елементах і процедурах обгрунтування. Однак у будь-якому місці і на будь-якому рівні визначальним фактором буде орієнтування на педагогічну теорію, облік всієї системи відносин та інших характеристик педагогічної дійсності. Результати інших наук заломлюються, опосередковуються і вибудовуються в систему обгрунтування практики в ході і в результаті педагогічних досліджень. Безпосереднє ж виведення педагогічних норм з непедагогічних положень призвело б до розмивання такої системи і внаслідок цього до зменшення впливу науки на практику.
Психолог може, вийшовши за рамки свого предмету, провести педагогічне дослідження. Але перехід на позиції іншої науки тягне за собою необхідність урахування всієї сукупності її результатів. Предмет і завдання науки залишаються тими ж, але змінюється позиція вченого, що бере на себе нові функції і завдання відповідно до специфіки іншої наукової дисципліни. Останнє: знову не розрізняють науку і практику. У зв'язку з проблемою наукового обгрунтування потрібно згадати ще про один непорозумінні, породжує закиди на адресу педагогіки в тому, що вона недостатньо спирається на психологію і тому не реалізує належною мірою особистісний підхід.
Це непорозуміння, як і ряд інших, про які йшла мова раніше, пов'язано з тим, що педагог-дослідник і вчитель не розрізняють застосування психологічних знань у науковій роботі та в практичній діяльності. Причина знову ж таки в тому, що сенс головного слова роздвоюєтьс...
