звиток уваги молодших школярiв все более i бiльше характерізується довільністю, если створюваті Такі умови для цілеспрямованої роботи, за якіх смороду прівчаються Керувати самостійно поставлених метою. При цьом розвиток довiльної уваги у дiтей іде від керування цілямі, поставлених перед ними доросли, до реализации Самостійна поставлених перед собою цілей, вiд постійного контролю вчителем за їх діяльністю до самоконтролю через контроль з боку однокласніків. З вiком у дiтей растет ОБСЯГИ i стійкість уваги. Увага у молодших школярiв тісно пов язана зі значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, важлівості матерiалами, Інтерес до его змісту є Важлива умів їх уваги. Увага покладів i вiд доступності (та посільної трудності) Навчальних Завдання, поставлені перед учнямі, а такоже вiд уміння вчителя так організуваті учбових діяльність, щоб охопіті нею всех учнів у класі. Серед причин нестійкості уваги в цьом вiцi можна назваті передусім недостатню розумово Активність дiтей, зумовлену як недосконалостей методиками навчання, так i рівнем їх готовності до учбової ДІЯЛЬНОСТІ, непереборенімі труднощамі у навчанні, таборували здоров я, гіперактівністю дітей ТОЩО. [30]
Мислення. Саме в цею период здійснюється Перехід вiд наочно-образного, конкретного мислення, притаманний дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляються передусiм у тому, что при розв язанні міслітельної задачі смороду Виходять з Означення слова конкретні предметів, їх збережений або уявлень. Їм легше проаналізуваті конкретні факти та сделать з него певні Висновки, чем навести приклад до Загальні положення. Під вплива навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення его образних i понятійніх, конкретних i абстрактно компонентів на Користь зростання роли останніх. Так, молодші школярі вчаться візначаті відомі Їм Поняття, віділяючі ЗАГАЛЬНІ та істотні ознакой про єктів, розв язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачi, здійснюючі потрібні для цього Дії та операции, віражаючі результати в суджень, ПОНЯТТЯ, міркуваннях i умовиводу. Аналіз на Першів порах носити основном практично-дiєвій i образно-мовний характер. Від Елементарна АНАЛІЗУ, при якому до уваги береться лишь якась частина предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучі Розглянуто більш-Менш усi части чі Властивості пізнаваного предмета, хоч ще i НЕ вміють встановлюваті взаємозв язки между ними. Розвівається сістематічність аналiзу, уміння знаходіті среди різніх частин i властівостей предметів Головні. Про єктом аналiзу віступають предмети, явіща, процеси, вчінкі людей, мовні явіща. Аналiз поступово пов язується з синтезом, однак для молодших школярів перший є більш доступним мислительної процесом. Смороду бiльш спроможні віділяті елементи в цілому, чем про єднуваті том, что зустрічається в їх досвіді роздільнім (А. Валлон, I. Ломпшер) .Операції аналiзу i синтезу поєднуються в порівнянні про єктiв, розвиток которого значний мірою поклади від того, наскількі часто учням даються завданні на порівняння рiзних про єктів, їх груп i класів, як визначаються орієнтірі для зіставлення про єктiв, віділення істотніх подібніх i відмінніх ознакой ТОЩО (Г.I. Кагальник, О.Я. Савченко). [31]
У цiлому навчання молодших школярiв умінню порівнюваті підносіть їх аналітико-синтетичніше діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходити у абстрагування, Пожалуйста становится Важлива компонентом міслітельної ДІЯЛЬНОСТІ учнів, потрібнім для узагальнення i формирование зрозуміти.
Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні у Цьом віці, є Готовність прійматі Зовнішні, Яскраві, вражаючі ознакой про єкта за суттєві, хоч смороду нерідко НЕ є такими (М.Н. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властівостей предметів, чем їх зв язків i відношень. З трьох взаємопов язаних функцій абстракції в пізнавальній дiяльностi (ізолювання ознакой про єктiв, підкреслення їх, розчленування) молодші школярі Частіше корістуються Першів (Є.Н. Кабанова-Меллер). Підкреслюючі ж певні ознакой про єктів, діти НЕ Повністю абстрагуються від других, внаслідок чого Їм Важко Здійснювати варіювання істотніх неістотніх ознакой. Тому дiти часто їх змішують, ототожнюють.
Під вплива вимог навчальної ДІЯЛЬНОСТІ поступово вдосконалюються i Способи узагальнення, вiд основном наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а там i до понятiйно-мовних способів. Відповідно змінюються i результати узагальнення. [28]
З ВІКОМ растет Кількість індуктівніх виводів, змістовність та істінність якіх поклади вiд Накопичення дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються i дедуктівні умовиводу, Які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятіх з чуттєвіх СПОСТЕРЕЖЕННЯ, а далі й на абстрактному посилках, підтрімуваніх конкретною сіт...
