прочитати задачу.
Природно, виникає питання: можливо, доцільніше познайомити дітей зі структурою текстової завдання і з її рішенням пізніше, коли вони навчаться читати?
Але у викладанні математики вже склалися певні традиції. Так вчили вирішувати завдання в курсі В«АрифметикаВ», орієнтуючись на типи простих завдань і розглядаючи як основний засіб формування у молодших школярів уявлень про конкретний сенсі арифметичних дій. Ця ж методика знайшла відображення в підручниках математики (авт. М.І. Моро та ін), за якими вчителі початкових класів працюють з 1969 року. Пізніше до них були внесені доповнення, пов'язані з назвами структурних компонентів завдання. Цей же методичний підхід, при якому просте завдання є основним засобом формування у молодших школярів математичних понять, залишився в підручниках математики 2002 видання для 1-4-х класів, хоча не можна не відзначити, що автори збільшили час підготовчого періоду для знайомства учнів із завданням .
Представляючи певну пізнавальну цінність, такий підхід має один істотний недолік: вирішуючи прості завдання за допомогою предметних моделей, учень не усвідомлює необхідності вибору арифметичної дії для відповіді на питання завдання, так як може відповісти на нього, використовуючи рахунок предметів. У зв'язку з цим запис вирішення завдання виявляється для нього формальної операцією, додатковим навантаженням. Наприклад, вирішуючи завдання: В«У зайчика було 9 морквин, 3 морквини він з'їв. Скільки морквин залишилося у зайчика? В», Учень виставляє на складальне полотно 9 морквин. В«Це в задачі відомоВ», - говорить він. Потім прибирає 3 морквини: В«Це теж відомо, ці морквини зайчик з'ївВ». Фактично відповідь на питання завдання отриманий, оскільки залишилися на дошці морквини учень може перерахувати. Але тепер треба записати вирішення завдання. В«Морквин стало менше, ніж було, значить, потрібно вичитатиВ», - вимовляє дитина і записує рішення задачі. p> Як бачимо, логіка виконуваних учнем дій позбавлена ​​будь-якого сенсу. Спочатку він відповів на питання завдання, потім зробив висновок, В«що вийшло меншеВ», і тому вибрав віднімання. p> Якщо ми звернулися до учня з питанням В«Яка дія ти вибереш для вирішення завдання?В», то у нього вже повинні бути певні уявлення про ті дії, з яких він буде здійснювати вибір. Але виявляється, що ці уявлення тільки формуються у молодших школьников в процесі вирішення простих завдань. А для вибору арифметичних дій використовуються життєві уявлення дітей, які зорієнтовані в більшості випадків на слова-дії в тексті задачі: подарували - взяли, було - залишилося, прийшли - пішли, відлетіли - прилетіли - або на здатність дитини уявити ситуацію, яка описується в задачі . Але і з цим справляються не всі діти, так як цьому їх не вчили. p> Тому виникає друге питання: можливо, доцільно спочатку роз'яснити дітям сенс дій додавання і віднімання, а потім вже приступити до вирішення простих завдань?
Зауважимо, що при...
