хнього віку мовна конструкція: дитина спочатку вводить займенник («вона», «він»), а потім, як би відчуваючи неясність свого викладу, пояснює займенник іменником: «Вона (дівчинка) пішла »; «Вона (корова) забодала»; «Він (вовк) напав»; «Він (куля) покотився» і т.д. Це істотний етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний спосіб викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання з приводу змісту розповіді викликають на цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти більш докладно і зрозуміло.
У міру розширення кола спілкування і в міру зростання пізнавальних інтересів дитина оволодіває контекстної промовою. Контекстна мова досить повно описує ситуацію з тим, щоб вона була зрозумілою без її безпосереднього сприйняття. Переказ книг, розповідь про цікавий факт або опис предмета не можуть бути зрозумілі слухачем без зрозумілої викладу. Дитина починає висувати вимоги до самого себе і намагається слідувати їм при побудові промови.
Опановуючи законами побудови контекстної мови, дитина не перестає користуватися ситуативної промовою. Ситуативна мова не є промовою нижчого рангу. В умовах безпосереднього спілкування нею користується і дорослий. З часом дитина починає все більше цілком і до місця користуватися то ситуативною, то контекстної промовою залежно від умов і характеру спілкування [34, c.153].
Контекстної промовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у дитячому садку дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативної мовлення, у них з'являється потреба в нових мовних засобах і формах, які діти засвоюють з промови дорослих. Дитина дошкільного віку в цьому напрямку робить лише перші кроки. Подальший розвиток контекстної мови відбувається у шкільному віці.
Особливим типом мови дитини є пояснювальна мова. У старшому дошкільному віці у дитини виникає потреба пояснити сверстнику зміст майбутньої гри, пристрій іграшки та багато іншого. Пояснювальна мова вимагає певної послідовності викладу, виділення і вказівки головних зв'язків і відносин у ситуації, яку співрозмовник повинен зрозуміти.
Численні дослідники, що займаються вивченням дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР), відзначають складність і різноманітність картини дефекту, порушені різні сторін психічної діяльності (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С . Лебединська, В.І. Лубовский, У.В. Ульенкова та ін.) Вже в дошкільному віці діти з ЗПР не справляються з програмними вимогами дитячого садка і до моменту вступу до школи не досягають потрібного рівня готовності до шкільного навчання. У дітей цієї категорії, поряд з порушеннями різних психічних функцій, в тій чи іншій мірі виявляються несформованими мовна система і оперування елементами мови на практичному рівні, що, у свою чергу, обмежує можливості переходу до засвоєння мови на більш високому рівні і до усвідомлення складних мовних закономірностей. Так, у дошкільнят з ЗПР спостерігається цілий ряд прогалин у розвитку фонетичної сторони мови. Затримка у формуванні фонетичного рівня у дошкільнят з такою аномалією розвитку до моменту шкільного навчання ускладнює оволодіння програмою з російської мови, може призводити до порушень формування мовних процесів аналізу і синтезу, до розладів писемного мовлення. Тому своєчасне виявлення, вивчення та корекція мовних порушень у дітей з ЗПР саме в дошкільному віці є необхідною ...
