зору становища в школі, відносин з хлопцями і дорослими» [12; 184]. Ці відносини проявляються і формуються в спілкуванні з ними, відображаються в самооцінці школяра, впливають на успішність його навчальної діяльності. Все це, як укладає Г. Філдс, свідчить про те, що «причини труднощів перехідного періоду криються в характері відносин з оточуючими людьми. Характер взаємин молодших підлітків з однолітками і дорослими визначає рівень успішності будь-якої діяльності, що є найважливішим чинником розвитку того чи іншого ставлення до неї ». [55; 123]
Перехід учнів на другий щабель загальної освіти передбачає необхідний рівень їх підготовленості з навчальних дисциплін. Неготовність за цими показниками, по С.Н. Лисенкової [42], проявляється не тільки в успішності, але й в переживаннях учнями своїх успіхів і невдач. Якщо учень в початковій школі не оволодів необхідними компонентами предметної сторони навчальної діяльності, йому не уникнути труднощів і в подальшому навчанні. Вантаж неусвоенного не дозволяє п'ятикласникові просуватися далі, і він починає відставати від своїх однолітків. Ледве намітилося в початковій школі відставання, як правило, збільшується в основній школі. Ситуація посилюється тим, що вчитися стає все важче, а в системі викладання центр ваги все більш переміщається з індивідуального підходу на уніфікований.
В основній школі розширюються межі навчальної діяльності. Серйозні особистісні переживання викликає у школяра невміння вчитися. Під «умінням вчитися» Ю.К. Бабанський [5] розуміє володіння учнем сукупністю основних загальнонавчальних умінь і навичок. На думку Д. Хамблін, негативні установки на вчення «у багатьох випадках виступають не як причина, а як наслідок нездатності справитися з навчальним завданням через відсутність потрібних умінь і навичок» [56; 30]. За даними Ю.К. Бабанського [5], однією з причин відставання школярів у навчанні (це відноситься і до досліджуваного нами перехідному періоду) є уповільнений темп читання і письма. У. Глассер [17] вважає, що якщо діти в початковій школі не навчилися читати і рахувати відповідно до встановлених норм, то ці навички у них вже не розвинуться в середніх класах.
Знання та вміння самі по собі ще не забезпечують успішності діяльності. Вирішальне значення в засвоєнні шкільної програми має рівень розвитку пізнавальних процесів. «Для будь-якого прояву інтелекту необхідний досвід, попереднє накопичення знань і умінь, без чого неможливе подальше просування вперед». [34; 38]
Недостатній рівень інтелектуального розвитку випускників початкової школи значно ускладнює їх навчання в 5 класі, оскільки інтелект, за твердженням М. Дональсона, є важливою умовою засвоєння навчального матеріалу. «Як правило, нелегко дається навчання школярам, ??у яких погано розвинені розумові процеси (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування), що не відповідає віку мовленнєвий розвиток, пам'ять не стала мислячої, а сприйняття - думаючим». [21; 19]
Навчальна діяльність школярів збуджується системою різноманітних мотивів, які Л.І. Божович [10] розуміє як те, заради чого здійснюється діяльність (на відміну від мети, на яку ця діяльність спрямована), і поділяє їх на дві великі групи: одні з них породжуються самою навчальною діяльністю і безпосередньо пов'язані з утриманням та процесом учіння; інші - всією системою відносин дитини з навколишньою дійсністю і лежать за межами навчального процесу.
При переході на другий щабель загальної освіти життя школяра не обмежується тільки навчальною діяльністю. На рубежі підліткового віку в учнів з'являються нові інтереси, потреби, почуття, ціннісні орієнтації, які є важливими показниками особистісного становлення, а ті інтереси, які були характерні для молодшого шкільного віку, відмирають і перебудовуються. Виявлено диференціація інтересу до різних предметів. Деякі предмети починають сприйматися учнями як нудні і одноманітні.
Поряд з навчальною діяльністю велике значення має колективна суспільно-корисна діяльність. Саме суспільно-корисна діяльність, вважає Г. Філдс [55], виступає провідною діяльністю в підлітковому віці. Не можна забувати, що ставлення дітей до будь-якої діяльності залежить від рівня і характеру її організації. Справедливе зауваження А.К. Маркової, «що не вік сам по собі, а тип вчення (всі види діяльності дитини і характер взаємодії в ній з іншою людиною) в цьому віці визначає мотивацію» [39; 61].
На думку А.Н. Леонтьєва [35], поняття діяльності пов'язане з поняттям мотиву, який він визначає як об'єкт, який відповідає тій чи іншій потреби і ведучий суб'єкта до діяльності. Структура мотиваційної сфери школяра визначає спрямованість його особистості, яка може мати різний характер залежно від того, які мотиви є домінуючими.
За твердженням М.І. Дьяченко та Л.А...
