аціях практичної дії. Найяскравішим прикладом такої плутанини є проблема переходу з однієї освітньої сходинки на іншу. Якщо п'ятикласники із задоволенням працюють на уроках і дружно грають на перервах, то педагоги і шкільні психологи з розчуленням говорять про зрілому дитинстві, щасливо сочетающем довірливість і самостійність. Якщо ж у V класі починаються дисциплінарні проблеми і різко падає інтерес до навчання, ті ж вчителі та психологи розводять руками і багатозначно говорять про початок підліткового кризи. Обидва судження про вікової приналежності п'ятикласників з однаковою несправедливістю висловлюються щодо всіх десяти-одинадцятилітніх школярів.
У школах США вибух конфліктності і падіння навчальної мотивації відзначаються двома роками пізніше, бо в основну школу американські діти переходять після VI класу і до дванадцяти років «прописані» в молодшому шкільному віці. Але пояснення педагогічних труднощів переходу в основну школу дається таке ж: початок підліткового кризи . Втім, у широкомасштабному лонгитюдном дослідженні було показано, що якщо школярі дванадцяти-тринадцяти років не зазнають перехід в середню школу, якщо відносини вчителів та учнів продовжують будуватися за моделлю початкової школи, то типові негативні явища, характерні для перехідного періоду, не спостерігаються.
Так з чим же ми маємо справу на переходах від однієї освітньої сходинки до іншої: з різкими зовнішніми змінами в укладі життя школярів, які суб'єктивно переживаються як життєву кризу, або з кризою віковим, пов'язаним з істотними внутрішніми змінами , які призводять до розпаду усталеної системи зв'язків і відносин людини з іншими людьми та побудові основ для нової форми життєдіяльності?
Чи не самоочевидне, що перехід з початковою на основну ступінь освіти повинен збігатися за часом з початком підліткової кризи, хоча в існуючій практиці освіти все так і відбувається. Відомо, що синхронізація двох криз в житті людини може привести до набагато більш тяжким і руйнівних наслідків, ніж послідовне, неодновременное проживання кожної кризи. Не очевидно також, що перехід з одного ступеня освіти на іншу повинен з необхідністю носити кризовий характер, супроводжуватися різким розривом між попереднім і наступним способом життя. В інноваційній педагогічній практиці вже показано, що багатьох кризових явищ переходу з початкової в основну школу (спад навчальної мотивації, наростання дисциплінарних труднощів, зростання тривожності, дезорієнтація в життєвих ситуаціях) можна уникнути, якщо сам цей перехід будується як м'який і поступовий . Однак у більшості російських шкіл вічне питання про спадкоємність освітніх ступенів і раніше залишається невирішеним.
Зараз накопичується все більше експериментальних даних, що свідчать про те, що в кінці другого - початку третього року шкільного навчання з'являються якісні зміни в способах роботи класу як навчальної спільності і в типах ідентифікації дитини всередині цієї спільності. Показано, що на першому-другому році навчання число дітей, активно включених в пошукову частину навчальної діяльності, значно зростає, а на третьому-четвертому році навчання залишається практично незмінним ( консервується ). Таке плато в розвитку навчальної спільності вказує на вичерпаність вихідних механізмів її побудови та на необхідність пошуку ресурсів розвитку класу як спільно працюючої групи. Показано також, що змінюється сам спосіб включення дітей у спільну навчальну роботу: в перші два роки шкільного навчання провідним мотивом є залученість в пошук дозволу предметно-понятійних протиріч, що задаються навчальним матеріалом, на третьому-четвертому році навчання происходит зміна ціннісно-мотиваційних механізмів включення дитини в навчальну спільність (на перший план виступають соціально-психологічні мотиви, пов'язані з самоствердженням, самоповагою, самоприйняття себе як члена навчального співтовариства).
Ці факти дали підставу для формулювання нового уявлення про щаблях освіти і про завдання розвитку дітей на кожному ступені.
Перший ступінь (6/7-9/10 років або перший і другий роки навчання в школі) - це етап оформлення розвиненою спільної навчальної діяльності та виховання колективного суб'єкта цієї діяльності. Основне завдання дорослого, організуючого перший етап становлення навчальної діяльності класу - виростити клас, вирішальний навчальні завдання, як злагоджена команда, втягуючи дітей у пошук нових способів вирішення навчальних завдань. Рефлексивне розвиток кожної дитини здійснюється при цьому в тій мірі, в якій він бере участь у спільному пошуку нових способів дій.
Другий ступінь (9/10-11/12 років або третій-четвертий роки навчання в школі) - це етап відокремлення школярів всередині вже сформованою навчальної спільності. Основне завд...
