баності може бути адресовано не тільки вчителю, а й педагогіці, виховній політиці, постановці виховного справи в цілому, які не передбачають досить широкого діапазону виховних засобів. Природно, позиція педагога може або підсилити, або компенсувати виниклу фрустрацію, але в принципі запобігання появи компенсаторних варіантів поведінки з переорієнтацією цілей з колективних на індивідуально значимі, стереотипізації захисних реакцій, регресом до поведінкових моделям більш раннього віку і в кінцевому рахунку затримкою псіхоціального розвитку - справа всієї системи виховання.
Також існують варіанти педагогічної занедбаності, коли неповнолітній піддається свідомому психологічному тиску з боку педагога, невірно використовує влада, якій він наділений в силу свого соціального стану. Для визначення такого роду виховних ситуацій зазвичай використовують термін «Дидактогенія», маючи на увазі, що шкода заподіяна словами вчителя.
Найчастіше немає підстав підозрювати наявність у педагога, що носить дідактогеніі, незмінних спонукань начебто помсти, користі, бажання доставити страждання або піддати приниженню заради самого страждання і приниження. Мова, як правило, йде про включення в педагогічний матеріал неетичних методів впливу, характерних для малокультурної середовища, про недостатній рівень вихованості самого педагога або його низької кваліфікації, тобто про те, коли виховний (на думку вчителя) прийом будуватися на забобонах, які він по простоті душевній вважає похідними педагогічної науки.
На жаль, поки ще не зустрічаються випадки, коли учень молодших класів в силу занедбаності або недостатньої обдарованості виявляються в становищі людини, що виставляється на сміх, відверто порицаемого і постійно караємо. Позбавлений можливості адаптуватися без конфлікту, він змушений або вдаватися до опозиційної формі реагування, або психологічно ізолюватися. Природно, що його поведінка в отрочному та підлітковому віці відразу носитиме ознаки неконструктивною, а то й невротичної компенсації.
І нарешті, коли в підлітковому віці настає час правоответственності, доводиться стикатися з ще одним різновидом педагогічної занедбаності. Вона виникає з бажання педагогів скласти з себе функції контролю за поведінкою «важких» учнів на плечі представників правоохоронних органів. Забувши про те, що неповнолітній повинен підкорятися педагогу (бо це обов'язкова умова правильного розвитку особистості), вчителі, відчуваючи недолік свого власного авторитету, часто «криміналізують» відхилення в поведінці важких підлітків, насправді не виходять за рамки вікових чи дезадаптивних реакцій: використовують як привід для постановки на облік в інспекції у справах неповнолітніх, зловживають погрозами застосувати покарання, передбачене кримінальним законодавством, вживають у промові, зверненій до учням, відповідні епітети. Це дезорієнтує підлітків щодо розуміння злочинного як абсолютно неприйнятного і караного при будь-яких обставин (адже закон однаковий для всіх). По-перше, якщо педагогічний колектив, зорієнтувавши учня на закон, у своїй реальній практиці виховання бере на себе відповідальність (як це нерідко буває) не доводити справу до правоохоронних органів, поняття караного педагогом і законом зміщується. Таке зміщення нормативних установок з урахуванням підліткової психології не посилює поваги до дисциплінарної (педагогічної нормі), а, навпаки, провокує демарш в бік норми кримінальної. По-друге, використання аргументів, побудованих на загрозі покарання, знижує значимістьаргументів моральних, заснованих на силі переконання, а адже саме вони становлять основу педагогічного впливу. По-третє, займаючи позиція «за плечем» представника влади, вчитель і сам нерідко переймається духом відплати, забуваючи, що його роль полягає в тому, щоб насамперед прощати, тільки при крайній необхідності - карати і в усякому разі - розуміти.
Підміна педагогічної позиції юридичної, все частіше вкрадається в ставлення педагогів до підлітків, не може не позначитися на поведінці останніх. Загроза покарання, орієнтація на зовнішній контроль за поведінкою, спрощення конфлікту до міжособистісної конфронтації створюють психологічний клімат, звичний для важковиховуваного учня. Страху покарання він не відчуває, так що йому навіть буває простіше орієнтуватися на нехитрі реакції гніву й роздратування, ніж прагнути до складних, важко досяжним, але піднімає і облагороджує еталонам поведінки педагогів високого морального тони. Найчастіше це загрожує низведением виховного впливу до рівня життєвої, обивательської манери спілкування, що, природно, тягне за собою скептичне ставлення до соціальної культури взагалі, яку символізує обстановка навчального закладу, і зростанню мотівообразующіх ролі середовища неформального спілкування.
Таким чином, для соціально-педагогічних явищ, як і для всіх інших, характерна наявність різних прич...
