ваності. Непересічність інтелекту може виявитися в різні вікові періоди. Помилкою було б думати, що у дитини з звичайним розумовою рівнем не зможуть і надалі проявитися великі, а то й видатні здібності. Нерідко вони виявляються несподівано як б розбуджені - при вдалому індивідуальному підході, при більш сприятливих обставинах. Особлива проблема - вікові, що проходять з часом слабкості і недоліки, які на якийсь ступені розвитку можуть заважати прояву здібностей. Те, що властивості обдарованості іноді виступають на більш пізніх вікових етапах, може бути і генетично обумовлено.
p>
Висновки: З усього викладеного випливає, що вираження В«Обдарована дитинаВ», В«обдаровані дітиВ» - досить умовні: вони фактично позначають розумові переваги на даному віковому етапі. Строго кажучи, поняття В«обдарованістьВ» мало б застосовуватися лише в тих випадках, коли видатні властивості дитини постають як реальна передумова стати зі часом обдарованим дорослим. Але судити про це в роки, коли індивідуальне ще недостатньо відокремлене від вікового, на час виникає, надзвичайно важко. Слід повною мірою враховувати, що коли мова йде про дітей, то прояви їх інтелекту і більше приватних розумових здібностей є як б попередніми, тільки частково розкривають внутрішній потенціал. Не можна нехтувати турботою про те, щоб зберегти, розвинути паростки їх незвичайних здібностей. Важливо, щоб дитина з підвищеною сприйнятливістю до навчання і ранніми творчими проявами прожив її, не затримуються у своєму розвитку, Не позбавляйте умов для повноти і своєчасності застосування своїх сил. Задачу вивчення ранніх ознак обдарованості можна визначити так: крізь вікові гідності інтелекту виявити, в тій мірі, в якій це можливо, вже власне індивідуальні його риси, в їх розвитку.
3.3.6. Дослідження А.І. Савенкова: В«Альтернативні форми організацііучебной діяльності як фактор розвитку дитячої обдарованості В».
Концепція обдарованості - теоретична, фундаментальна проблема, без її розробки безглузді пошуки рішень прикладних, практичних завдань. Вона є основою, на якій будується не тільки будівля діагностики, прогнозування розвитку, але і вся система педагогічних заходів, традиційно включає: цілі, зміст форми організації навчання, методи його здійснення, засоби. У наших прикладних дослідженнях в якості такого фундаменту виступає В«Робоча концепція обдарованостіВ», створена колективом російських вчених (керівники Д.Б. Богоявленська і В.Д. Шадріков). Виділені в ній В«інструментальнийВ» і В«мотиваційнийВ» компоненти обдарованості, заломлюючись в педагогічній сфері, змушують інакше подивитися на специфічні, які диктуються культурно-освітніми традиціями дидактичні рішення.
Однією з фундаментальних складових цих традицій є вірність класно-урочної системи. Причому наші фахівці в області теорії навчання явно скромничають, називаючи її однією з провідних організаційних моделей в російській школі. Вона не просто домінує, вона панує неподільно. Якщо б класно-урочну форму організації навчальної діяльності вдалося реалізувати в її ідеальному варіанті, питання про розвиток обдарованості, творчих здібностей можна було б зняти з обговорення. Якщо у нас і з'являються люди, здатні до творчості, то переважно тому, що класно-урочна система іноді дає збої. p> Як свідчить історія педагогіки, найбільш радикальні кроки в плані зміни процесуально-змістовної і організаційної основи шкільної освіти були зроблені в кінці XIX - початку ХХ століття. Це широко відомі педагогічні моделі: В«будинок вільного дитиниВ» (К.Н. Вентцель), В«дальтон-планВ» (Дж. Дьюї, Е. Пархурст, У. Кілпатрик та ін), В«бригадно-лабораторний методВ» (І.Ф. Свадковський, Б.В. Всесвятский та ін.) Ці пошуки дозволили педагогіці зробити важливий крок від В«класу-аудиторіїВ» до В«класу-лабораторіїВ». p> Різні модифікації цієї форми організації навчальної діяльності активно розроблялися в педагогіці з кінця XIX - початку ХХ століття (К.Н. Вентцель - Росія, О. Декролі - Бельгія, М. Монтессорі - Італія, С. Френе - Франція та ін.) Рішення освітніх завдань, відповідно до поглядів прихильників даного підходу до організації навчання, переважно має здійснюватися шляхом створення спеціальної розвиваючого середовища, в якій дитина знаходив би стимули для самонавчання та розвитку. Звідси і основні вимоги, які виступали в якості орієнтирів: спиратися на власний досвід дитини, навчати в дії, спонукати дитину до спостереження і експериментування, чергувати індивідуальну і колективну роботу.
Звинувачення, що пред'являлися супротивниками, добре відомі - це: В«надмірна індивідуалізація навчанняВ», В«фетишизація спонтанних інтересів дітей В»,В« недооцінка ролі вчителя В». Питання про ступінь, заможності цих звинувачень ми торкатися не будемо. Аргументи кожної зі сторін досить докладно викладені в літературі. Тому зосередимо свою увагу на основних особливості цієї форми організації навчання.
Один з її авторів - французький ...
