риятиме кращій організації та регулювання навчального процесу .
Г.І. Щукіна так визначає призначення контролю в діяльності вчителя:
встановити підготовленість учнів до вивчення та засвоєння знань;
отримати інформацію про характер протікання діяльності учнів і виконанні ними самостійної роботи;
визначити труднощі, помилки учнів і зумовили їх причини;
на цій основі виявити ефективність організації, методів, засобів навчання;
виявити ступінь правильності, обсяг, глибину, усвідомленість, дієвість засвоєних знань і умінь.
Залежність продуктивності навчання від кількості, якості, повноти, своєчасності, глибини, об'єктивності контролювання общепризнанна як загальна закономірність дидактичного процесу. Для її повного практичного втілення необхідно чітко окреслити поняття, усвідомити залежність між чинниками, які зумовлюють ефективність контролювання. Нерідко поняття оцінка raquo ;, контроль raquo ;, перевірка змішуються, взаимозамещающие, вживаються як в однаковому, так і в різних значеннях.
Результат контролю діяльності учнів - оцінка їхньої роботи, що виражається у відмітках, отриманих учнями в результаті цієї діяльності. Констатувавши певний рівень знань, умінь і навичок, вчитель має можливість скорегувати подальший процес навчання, давати необхідні поради та вказівки учню і виявляти своє ставлення до його навчальним старанням.
Традиційно поняття засоби оцінювання і результати навчання розглядаються в рамках контролюючої діяльності вчителя. У сучасних дослідженнях, связанних з розробкою нових підходів до навчання, орієнтованих на розвиток особистості учня засобами навчального предмета, звертається увага на необхідність врахування всіх факторів, що впливають на перебіг процесу навчання. Важливим стає те, як, якими шляхами учень досягає очікуваних результатів, як і коли, відбувається його перехід на якісно новий рівень засвоєння навчального предмета. У цих умовах традиційні рамки контролю стають тісними, що не дають повної інформації про поточні зміни особистості учня, про те, як відбувається оволодіння загальнонавчальних і спеціальними вміннями, общелогіческого, евристичними і специфічними засобами пізнання.
Визначаючи основну тенденцію зміни пріоритетних цілей освіти, вчені відзначають, що ці зміни мають стосуватися і системи контролю. Змістовну основу контролю повинні складати не тільки загальнопізнавальні, загальнонавчальних і частнопредметние знання. Підлягають контролю і способи діяльності, і досвід творчої діяльності, і досвід емоційно-ціннісного ставлення людини до світу, до людей, до себе.
В даний час пошук шляхів локальних змін існуючої системи контролю є частиною більш загальної задачі - розробки такої системи проектування, отримання, обробки та аналізу інформації про просування учнів в освоєнні сучасного змісту освіти, яка стала б реальним механізмом управління і регулювання процесом навчання учнів.
До традиційних засобів контролю відносять:
контрольні та перевірочні роботи;
диктанти і твори;
заліки та іспити;
виконання креслень, побудова схем, заповнення таблиць і т.д.
Аналіз існуючої оціночної практики, відбитий в роботах вітчизняних дослідників (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Соколов, Б.У. Родіонов та ін.) показав, що традиційні кошти оцінювання результатів навчання не завжди бувають об'єктивними, валідними і надійними. Суб'єктивність оцінок і невоспроизводимость (неповторність) результатів, отриманих за допомогою традиційних методик, найчастіше пов'язані з тим, що пропоновані матеріали для їх здійснення не завжди співвідносяться з діагностіруемимі цілями навчання, зі встановленою нормою. Це пояснює неможливість прийняття ефективних рішень щодо вдосконалення процесу навчання, тому оцінка в цьому випадку втрачає функцію управління якістю навчання. Оцінювання результатів контрольних робіт є неточним і нестрогим, що пов'язано, на думку вчених, з відсутністю критеріїв оцінки виконання таких робіт - при оцінюванні викладачі виходять з різних міркувань і критеріїв. У сформованій практиці оцінювання відсутня загальноприйнятий алгоритм для встановлення однозначної відповідності та присвоєння деякого числа конкретному прояву оцінюваного об'єкта (якості).
Відсутність єдиної критеріальною основи оцінювання предметної підготовки учнів залишає вчителю деяку свободу у самостійному визначенні норм оцінювання. Разом з тим, відносність відміток не можна розглядати виключно як наслідок розпливчастості критеріїв оцінювання, відсутності чіткої нормативної бази тощо Багато в чому вона обумовлена ??самими принципами функціонув...
