авальний розвиток учнів, що забезпечує самоосвітню компетенцію. Найважливішим завданням системи загальної середньої освіти є формування універсальних навчальних дій, що забезпечують школярам уміння вчитися, здатність до саморозвитку та самовдосконалення.
Все це досягається шляхом свідомого, активного присвоєння учнями соціального досвіду. При цьому знання, уміння і навички розглядаються як засіб формування особистості і формуються, застосовуються і зберігаються в тісному зв'язку з активними діями самих учнів.
Сучасна теорія самоосвіти (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бісванов, С.А. Дніпрова, Г. Зборовський, Е.А. Шуклина і ін.) і теорія самоосвіти старшокласників (А. К. Гранцев, Г.С. Закіров, Б.Ф. Райський, М.Н. Скаткін, Н.Д. Шамова, BC Юркевич та ін.) не враховують значення універсальних навчальних дій школярів. У зв'язку з цим в даному параграфі нами була поставлена ??мета: вивчити теоретичну взаємозв'язок формування особистісних універсальних навчальних дій, і самообразовательной компетенції старшокласників.
У дослідженні І.М. Калошин самоосвіта визначається як вид діяльності, провідною і базової соціальної функцією якого є самореалізація особистості. Самоосвіта -це по-справжньому вільний, найбільш складний вид освітньої діяльності, оскільки пов'язаний з процедурами саморефлексії, самооцінки, самоідентифікації і виробленням умінь самостійно набувати актуальні знання і трансформувати їх у практичну діяльність, тобто умінь самоосвітньої діяльності [22, с. 7]. Спрямованість самоосвіти на самореалізацію, рефлексію, самооцінку і самоідентифікації особистості визначає зміст самоосвітньої діяльності старшокласників.
А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева виявили послідовність формування самоосвітньої діяльності учнів. Вони визначили, що на початковому етапі свого розвитку самоосвіта є ситуативною, неусвідомлюваної активністю, що виникає на основі орієнтовного рефлексу. Воно носить нецілеспрямований, несистематичний характер і самим учнем нерідко не усвідомлюється і не контролюється.
На наступному етапі активність набуває зовнішньої детермінацію, здійснюється під дією зовнішніх факторів, в основному під впливом учителя, внаслідок чого набуває певну спрямованість, систематичність, а самоосвіта характеризується зовнішньою мотивацією і збуджується вимогами педагога. Процес пізнання стає самостійним, якщо в ньому присутня не тільки самоврядність, але і внутрішня детермінація, що виявляється у внутрішній мотивації навчання. Надалі відбувається наростання суб'єктності, доцільності, самостійності, активності, самоврядності самоосвіти, тобто даний етап доцільно розглядати як самоосвітню компетенцію [2, с. 114].
Аналіз результатів досліджень вчених дозволив структурувати зміст самоосвітньої діяльності, виділивши наступні компоненти: мотиваційний, який обумовлений потребами особистості і включає в себе потреби, інтереси, мотиви, тобто все те, що забезпечує цілеспрямоване включення старшокласників у процес самоосвіти і підтримує активність цього процесу протягом життєдіяльності; орієнтаційний, який характеризує глибину сприйняття мети самоосвіти, здатність планувати і прогнозувати дану діяльність; змістовно-операційний, що складається з наявності у старшокласників системи провідних знань в конкретній області і умінь самоосвітньої діяльності (інструменти отримання та переробки інформації, застосування знань на практиці); ціннісно-вольовий, що включає в себе волю, емоційний підйом, самообязательство, самопереконання, самонавіювання; оцінний, сутністю якого є систематичне отримання зворотної інформації про хід самоосвіти на основі порівняння досягнутих результатів діяльності з прогнозованими стандартами.
Структурними компонентами умінь самоосвітньої діяльності є вміння отримання та переробки інформації, вміння самоорганізації, вміння самоконтролю [12, с. 11].
Отже, самообразовательная діяльність старшокласників розвивається від зовні керованою, спонукає вимогами вчителя до діяльності взаємодії та самоствердження. Придбати нове вміння і використовувати його учень може, коли стає суб'єктом діяльності, і тоді старшокласник саморозвивається, самореалізує себе в навчальній діяльності, ставить і коригує цілі, усвідомлює мотиви, самостійно вибудовує дії і оцінює їх.
У компетентнісний підхід відображений такий вид змісту освіти, яка не зводиться до психолого-ориентировочному компоненту, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання, ключових (тобто відносяться до багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій. Компетентнісний підхід оперує такими поняттями, як компетенція, компетентність, освітня компетенція, професійна компетенція, які позначають нові реалії і завдання, пов'язані з підготовкою учнів до компетентної участі в житті суспільства. Даний підхід виз...
