ючи результат спілкування. Чим детальніше ми це робимо по відношенню до кожного партнера спілкування, тим жорсткіше ми програмуємо їх мовна поведінку. p> В якості об'єктів засвоєння на II рівні виступають три основні структурно-функціональних типу мікродіалог: а) односторонній розпитування, б) двосторонній розпитування та діалог - обмін думками, судженнями, в) діалог - волевиявлення. p> Оскільки реагувати на сказане легше, ніж самому породжувати мовне дію, то навчання орієнтуванню в ситуації спілкування і правильному реагуванню повинно випереджати навчання ініціативному мовного поведінки. При роботі над реагує реплікою важливо виробляти в учнів навички мовної стереотипії, тобто вчити використовувати у певних ситуаціях спілкування наявні в пам'яті набори стереотипів слів, словоформ, словосполучень, зокрема, спеціальні кліше, наприклад:
індикатори позитивних реакцій:
Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;
індикатори негативних реакцій:
Keinesfalls! Unmoeglich! Denke nicht daran! І т . Д .
Для навчання породженню стимулюючої (ініціативної) репліки використовуються, наприклад, такі вербальні стимули:
- Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Або
- Ist das Wetter nicht schoen heute?
Використовуються також вербальні опису ситуації, наприклад:
- Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?
Паралельно з відпрацюванням окремих реплік ведеться навчання взаємодії учнів за допомогою рольових та інших ігор.
На цьому рівні учням задаються ситуації для ведення діалогу-розпитування, діалогу - обміну думками, діалогу - волевиявлення, а також рітуалізованних мікродіалог в стандартних ситуаціях спілкування. Учням пропонуються також для ісценірованія В«готовіВ» діалоги: вони читаються за ролями, потім відтворюються, як правило, цілком, без зміни, потім з заміною виділених реплік даними на вибір. Однак на рівні мікродіалог ця робота займає незначне місце.
На III рівні - рівні розгорнутого тексту - учні вчаться комбінувати зазначені мікродіалог, опановують розгорнутими ритуализованной мікродіалог, що мають певну структуру: зачин, кінцівку і т.д., і що припускають використання мовного етикету: вітань, поздоровлень і т.д.
В якості основних засобів навчання тут виступають вправи у вигляді рольових ігор, ситуативних етюдів і інсценування діалогічних текстів. p> До вищого рівня володіння діалогічної промовою - рівню вільної бесіди - слід підводити до кінця середньої ступені навчання. Це найменше регламентований вид діалогічного спілкування, що припускає високий ступінь самостійності партнерів. Мова може переходити з одного предмета на інший, включати монологічні висловлювання. Шлях до вільної бесіді лежить через оволодіння груповим обговоренням, в тому числі з елементами спору. p> І. Л. Бім відзначає також, що в УМК з німецької мови існує дві основні стратегії навчання діалогічного мовлення: шлях В«знизуВ» (від частини до цілого) і шлях В«зверху В». p> Шлях В«ЗнизуВ». Учні опановують окремими мовними діями розчленоване на основі серії вправ. При цьому вони набувають вміння співвідносити ці дії один з одним: твердження-перезапит, питання-відповідь і т.д. ( I рівень формування діалогічного мовлення). Але, для того щоб забезпечити самостійне мовленнєвий взаємодія учнів і отримати шуканий мовної продукт, а також планований результат-вміння здійснювати основні функції спілкування, необхідно модулювати саме саме це взаємодія в руслі зазначених мікродіалог і мікромонолог ( II рівень діалогічного мовлення). Цьому в найбільшій мірі сприяє створення ігрових ситуацій, що забезпечують найбільш адекватні умови для породження висловлювань. Саме в подібних умовах найбільш успішно формуються такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість ситуацією спілкування, її експресивність, спрямованість. Робота, як правило, ведеться в парах по 3-4 людини. p> Другий шлях оволодіння діалогічної промовою - це шлях В«зверхуВ» . Він досить поширений в практиці навчання і припускає ознайомлення учнів з діалогом-зразком шляхом його прочитання за ролями або прослуховування (відповіді на питання за змістом) і, як правило, супроводжується його відтворенням.
На відміну від першого шляху тут дії учнів в значно більшій мірі засновані на процесах запам'ятовування і репродукції, причому в якості вихідного об'єкта засвоєння виступає, як зазначалося, готове мовленнєвий твір. І хоча даний зразок мови розчленовується у процесі роботи над ним, перетворюється шляхом підстановок і заміщень, але все ж основне навантаження лягає тут на пам'ять учнів і їх дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивув...
