ня на низькому рівні. Найбільш важким для дітей виявилося складання розповіді - опису по сюжетній картинці. Можна відзначити, що деякі діти замислювалися над побудовою висловлювання і тому розповідь будували з тривалими паузами. Двоє дітей вийшли за межі зображуваного і дали свою оцінку сюжету. Більшість пропозицій - прості. Опис персонажів і предметів діти майже не давали. При складанні описової характеристики іграшок (ляльки та білочки) діти важко як у визначенні відображуваних ознак, так і в підборі лексико-граматичних засобів. Як показали порівняльні дослідження, діти контрольної групи виконували ті ж завдання на низькому рівні або недостатньому (додаток 3, табл. 1). Таким чином, результати дослідження описової мови дітей експериментальної групи показали наявність у них серйозних труднощів у цьому виді мовленнєвої діяльності і підтвердили необхідність розвитку у дітей п'ятого року життя уміння складати описові розповіді на основі сприйняття ними властивостей і якостей предметів. Отже, за даними нашого дослідження, діти з ОНР (III рівень мовного розвитку) мало використовують зв'язну фразову мову в процесі логопедичних завдань та ігрової діяльності. Для самостійних монологічних висловлювань дітей з ОНР характерні вживання переважно коротких фраз, помилки в побудові розгорнутих пропозицій, утруднення у виборі потрібних лексем, порушення смислової організації висловлювань, відсутність зв'язку між елементами.
Таким чином , проведене нами дослідження показує, що у дітей середнього дошкільного віку з ОНР відзначається специфічні особливості зв'язного мовлення при складанні описового оповідання:
обмеженість словникового запасу, особливо за такими лексико-понятійним розрядам, як назви деталей предметів, якісні характеристики предметів (колір, величина, форма та ін.);
відсутність самостійності у складанні оповідань;
порушення зв'язності і послідовності оповідання;
порушення логічної послідовності викладу, помітна фрагментарність викладу, лексичні труднощі, недоліки в граматичному оформленні пропозицій;
смислові пропуски істотних елементів сюжетної лінії, тривалі паузи на кордонах фраз або їх частин.
Також всі діти контрольної та експериментальної групи показали низький або недостатній рівень виконання завдань. Так при виконанні першого завдання у 50% дошкільнят експериментальної групи спостерігається низький і недостатній рівень, у той час як в контрольній групі є у 37,5% дітей низький і у 62,5% недостатній рівень. При виконанні другого завдання в обох групах спостерігається однакові результати: 62,5% на низькому рівні і 37,5% на недостатньому. А при виконанні третього завдання 75% дошкільнят експериментальної груп виконали його на низькому рівні і 25% на недостатньому, дошкільнята контрольної групи 87,5% виконали це завдання на низькому рівні, 12,5% на недостатньому.
Зазначені специфічні особливості багато в чому пов'язані з низьким ступенем самостійної активності дитини при складанні описового оповідання, з невмінням виділити головні і другорядні ознаки предметів, з неможливістю чіткого побудови цілісної композиції тексту. Поряд з цими помилками мова дітей характеризується бідністю і одноманітністю використовуваних мовних засобів.
Глава III. Організація та утримання корекційної роботи
3.1 Теоретичні основи формуючого експерименту
Різноманіття існуючих в даний час методик логопедичної роботи в залежності від форми мовного порушення, від різного віку дітей, від умов логопедичної роботи підкреслює необхідність розробки основоположною теорії їх корекційного навчання. Взаємозбагачувальний зв'язок загальної теорії навчання і приватних логопедичних методик безумовна. Вони будуються з використанням загальних положень дидактики, а загальна теорія навчання використовує результати приватних методик як матеріал для узагальнення.
Таким чином, основні дидактичні закономірності і принципи, заломлені по відношенню до дітей з порушеною мовною діяльністю, є основними. Знання цих основ зумовлює успішність корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.
Робота з розвитку сприйняття описової мови будується відповідно до общедидактическими принципами (систематичність і послідовність у навчанні, врахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей дітей, спрямованість навчання на розвиток їх активності і самостійності). Вибудовуючи послідовність принципів, ми спираємося на відомі підходи вітчизняних педагогів (Ю.К. Бабанський, Т.А. Ільїна, Б.Т. Лихачов, В.С. Ледньов, Т.І. Шамова) до організації логопедичної роботи, але прагнемо при цьому підкреслити деяку своєрідність їх реалізації при форму...
