ції навчального процесу позначилися допомогли підвищити, як прийнято сьогодні говорити, компетенцію ваших випускників?
- Такого аналізу ми не проводимо, але одним спостереженням поділюся: за останні роки практично всі наші випускники прагнуть надходити у найскладніші вузи: на мехмат МДУ, в московський фізико-технічний інститут, у Вищу школу економіки. І не тільки прагнуть, але і чинять. Але ми ще в початку шляху. Я розумію, що всього життя не вистачить на здійснення задуманого. Надихає ж те, що ми з колегами-однодумцями в цьому беремо участь В». br/>
На цей досвід варто звернути увагу ще й тому, що порівняльний аналіз розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання, який провела Луганська лабораторія розвивального навчання, дав наступні, небезиінтересние результати. p> Мета обстеження полягала в тому, щоб зафіксувати показники, що дозволяють оцінити сформованість навчальної діяльності учнів, рівень їх інтелектуального розвитку, особливості розвитку колективу і особистості, а також рівень умінь і навичок. У загальній складності було відібрано близько 40 таких показників. Використовувалися методики, що застосовувалися раніше для вирішення аналогічних завдань. Перевага віддавалася тим з них, які були максимально наближені до умов реальної навчальної діяльності, забезпечували високий рівень мотивації в умовах групового експерименту, а також були прийнятні для учнів, які навчалися за різними програмами.
Оцінки за показниками в класах розвивального навчання (РО) значно вище, ніж у класах традиційного навчання (нагадаємо, що в класах, які навчалися за системою Занкова, результати практично збігаються з результатами в класах ТО). Хоча ці показники і не дають вичерпного подання про характеристики навчальної діяльності третьокласників, тим не Проте вони дозволяють стверджувати, що в класах РВ вона склалася на більш високому рівні, ніж у всіх інших класах.
У класах ТО оцінки за всіма показниками не тільки істотно нижче, ніж у класах РВ, а й значно відрізняються один від одного. Це свідчить про те, що на формування компонентів навчальної діяльності впливали різнорідні фактори. Наприклад, оцінка рівня розвитку пізнавального інтересу в цих класах дещо вище, ніж оцінка внутрішніх мотивів навчання. Це може означати, що пізнавальний інтерес, який формується і поза навчання, далеко не завжди пов'язується зі змістом навчання і виступає в якості одного з мотивів навчальної діяльності. Звертає на себе увагу дуже низька оцінка найпростішої форми цілепокладання, що передбачає здатність усвідомити і прийняти завдання, поставлене вчителем. Це свідчить про те, що у більшості учнів до кінця навчання у початковій школі вчення так і не придбало характеру цілеспрямованої діяльності. У той же час оцінка цього показника, який багато в чому залежить від методів навчання, виявляється вище, ніж оцінка рефлексивного контролю, формування якого визначається перш все змістом навчання. Все це дає підставу вважати, що оцінки в цій групі класів характеризують стихійне формування окремих компонентів навчальної діяльності, які не утворюють цілісної системи і до кінця навчання в початковій школі у більшості учнів виявляються на різному, але в цілому досить низькому рівні.
Можна стверджувати, що за даними обстеження більшості вчителів, які працювали за програмами розвивального навчання, вдалося реалізувати ту частину проекту системи розвивального навчання, яка передбачає формування до кінця молодшого шкільного віку механізмів навчальної діяльності.
Отримані дані дозволяють стверджувати, що більш ніж в 80% обстежених класів РВ характеристики процесів формування навчальної діяльності, інтелектуального розвитку, розвитку учнівських колективів і особистості якісно відрізняються від характеристик цих процесів в умовах традиційного навчання і в основному збігаються з характеристиками, передбаченими проектом системи розвивального навчання. Беручи до уваги, що вибірка класів, в яких проводилося обстеження, за складом учнів, кваліфікації вчителів, особливостям соціокультурних умов типова для міських шкіл (а саме вони складають в даний час основну частину шкіл, використовують програми розвивального навчання), можна з високим ступенем впевненості припускати, що отримані дані характеризують становище з реалізацією системи розвивального навчання в школах Росії в цілому. Це дає підставу стверджувати, що шкільна практика підтверджує життєздатність системи розвивального навчання і можливість її повноцінної реалізації в умовах сучасної загальноосвітньої школи.
Таким чином, проблема формування інтересу до навчання у молодших школярів, як і проблема успішного здійснення самого навчання, знову звертається до проблеми особистості вчителя. Педагог-ентузіаст з належним рівнем підготовки здатний створити для своїх маленьких учнів справжнє велике диво. Якщо він здійснює постійний пошук ефективних форм навчання і виховання учнів, розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів, це ...
