, що проявлялося при поступовому ускладненні завдань.
Аналогічні явища простежувалися при виконанні завдань зі сфери вербально-логічних видів мислення. Так, при описі сюжету серії послідовних картинок такі діти лише із стимулюючою допомогою справлялися з легкими серіями (сюжети з явним змістом, невелике ( 2-3) кількість картинок в серії), але вони не могли орієнтуватися в сюжетах з прихованим змістом, при збільшенні обсягу картинок в серії. Їм була характерна инактивность , інертність в різних видах діяльності .
У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігалися певні складнощі при вирішенні розумових завдань. У діях дітей при вирішенні наочних завдань спостерігалися персевераціі (наприклад, в якості зайвої картинки дитина весь час показує картинку в правому верхньому куті, так як одного разу ця позиція збіглася з реальним вирішенням), а при класифікації виражено зісковзування з основного на побічний ознака, що характеризує непослідовність розумової діяльності.
При виконанні завдань серії зазначалося незнання дітьми правильного розташування картинок згідно логічної розвитку подій. Часто спостерігається не логічна, а життєва послідовність. Наприклад, деякі діти розташовували картинку, на якій мама дає дівчинці ліки, попереду картки, на якій її оглядає лікар, мотивуючи це тим, що мама завжди лікує дитину сама, а лікаря викликає тільки для того, щоб виписати довідку.
Велика частина випробовуваних - 6 дітей (60%) не впоралися із завданням, слідуючи первісної інструкції. Їм доводилося вводити вербальне позначення класифікуються понять. Експериментатор питав: А навіщо ти кладеш малюнок конячки в цю групу? Адже тут тигр, лев, вовк, тобто тільки ті тварини, які живуть на волі, у лісі або в джунглях. Це - дикі тварини, а кінь - домашня тварина, вона живе з чоловіком, і цю картинку треба покласти в ту групу, де корова, свиня .
Для діагностики мислення і процесу навченості дитині пропонували інший набір карток і в цьому випадку роботу не переривали навіть тоді, коли він допускав помилки. Були відзначені випадки, коли діти після пояснення дорослого не могли впоратися із завданням - 4 людини (40%) і не могли назвати розкладені групи картинок 2 людини (20%). Їм пропонувалася легша класифікацію (овочі і меблі, люди і транспорт), з якою вони справлялися, допускаючи поодинокі помилки. Але як показують літературні дані, правильне виконання таких завдань більш характерно для дітей 4,5-5 років. Дана обставина говорить про недостатню сформованості розумових операцій і низькому рівні розвитку вербально-логічного мислення дошкільників із загальним недорозвиненням мови.
Виявлені особливості вербально-логічного мислення розвитку у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови привели нас до переконання, що у переважної частини досліджуваних дітей не відбувається самостійного оволодіння вербально-логічним мисленням.
Педагогічний процес повинен нести в собі корригирующее вплив, що передбачають спеціальні вправи і завдання, спрямовані на розвиток вербально-логічного мислення. Це викликає необхідність розробки нових шляхів і засобів логопедичної роботи з дошкільнятами, що мають загальне недорозвинення мови.
2.2 Методика проведення та результати навчального експерименту
Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження та результати констатуючого експерименту, спрямованого на вивчення особливостей вербально-логічного мислення дошкільників із загальним недорозвиненням мови показали, що у переважної частини досліджуваних дітей не відбувається самостійного оволодіння розумовими операціями. Недостатній рівень сформованості вербально-логічного мислення поєднується у цих дітей з низьким рівнем сформованості пізнавальних інтересів, а також несформованістю мовних засобів спілкування. Все це вказує на недостатність використання спеціальних засобів і прийомів логопедичного впливу, що сприяють розвитку вербально-логічного мислення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.
Мета експериментального навчання полягала у визначенні напрямів і прийомів з розвитку вербально-логічного мислення дошкільнят даної категорії. При розробці експериментального навчання ми спиралися на провідні роботи вітчизняних дослідників, що займаються питаннями розвитку мови і розумових процесів в загальній і спеціальній педагогіці - Л.А. Венгер, С.Є. ГАВРИНА, В.П. Глухова, Е.С. Єрмакової, Н.С. Жукової, А.В. Запорожець, В.А. Калягіна, Т.С. Овчинниковой, Т.В. Пристяжна, Е.А. Стребелевой та інших авторів [8; 11; 14; ...
