тю в грі перетворюється на дорослого. У дитини залишаються ті ж іграшки: кубики, ляльки, машинки, посуд, але тепер всі дії з ними включаються в нову систему відносин дитини до дійсності, в нову афективно привабливу діяльність. Колишні іграшки набувають нового змісту: у грі дитина свідомо стає мамою, а лялька перетворюється на дитину, за яким мама доглядає.
У молодшому дошкільному періоді дитина ще не знає суспільних функцій дорослих, у своїй грі він діє в напрямку свого бажання, ставлячи себе на місце дорослого. Але поступово відбувається узагальненість і сокращенность ігрових дій, що, на думку Д.Б. Ельконіна, є показником того, що відбувається виділення людських відносин, і їхній зміст емоційно переживається. Так само він зазначає, що як би емоційно дитина ні входив у роль дорослого, почуває він себе дитиною, дивиться на себе через роль, яку взяв на себе. Він емоційно зіставляє себе з цим дорослим і виявляє, що ще не дорослий. У цьому Д.Б. Ельконін бачить особливість рольової гри. «Свідомість того, що він ще дитина, відбувається через гру, а звідси виникає і новий мотив - стати дорослим і реально здійснювати його функції» [21, С. 323]. Таким чином, з його точки зору, завдяки грі відбувається зміна психологічної форми мотивів від досознательной, афективно забарвлених, безпосередніх бажань до мотивів, які мають форму узагальненого наміри, що стоять на грані свідомих.
Л.І. Божович у своїх дослідженнях прийшла до висновку, що до кінця дошкільного періоду у дитини виникають нові мотиви. Результатом розвитку мотиваційно-потребової сфери є формування у дитини прагнення до соціально значущої і суспільно оцінюваної діяльності і мотиву зайняти нову соціальну позицію. Ці мотиви забезпечує психологічну готовність дитини до вступу в школу і навчанню [3]. Для дитини це і є єдиний і реальний шлях до дорослості.
У грі формується первинне супідрядність мотивів. Л.С. Виготський вважав, що свідомий вольовий вибір можливий лише у випадку оперування смислами при відриві від ситуації власне виконання дії. Гра, що забезпечує відрив сенсу від дії, створює умови для появи супідрядності мотивів [5].
За теорією Ж. Піаже сюжетно-рольова гра в силу свого особливого будови містить можливості подолання пізнавального егоцентризму, вираженого в абсолютизації власної позиції і неможливості її співвіднести з іншими можливими пізнавальними позиціями. Ухвалення ролей у грі і заміщення роблять необхідною координацію різних позицій її учасників і різних точок зору партнерів на предмет і роль. У процесі гри діти повинні враховувати позиції один одного відповідно до рольових відносинами, з практикою дій з предметами в залежності від ігрового і реального значення і, нарешті, координувати свою позицію з позицією партнера по грі.
Прикладом може служити знаменита завдання Ж. Піаже про «трьох братів», яку не могли вирішити дошкільнята у зв'язку з тим, що дитина не могла встати на іншу позицію - прийняти точку зору брата. Але якщо цю ситуацію розіграти за допомогою ляльок, дитина прийде до правильного висновку [12].
Гра так само виступає як практика відносин до партнера по грі з точки зору тієї ролі, яку відіграє партнер. Для дитини тепер його товариш і він сам не просто, наприклад Ваня і Міша, а відповідають новим позиціям, які визначені взятими ролями. Кожен з партнерів діють по відношенню один до одного з новою умовної позиції. Гра виступає і як реальна практика дій з предметами відповідно до доданими їм значеннями, і як практика координації точок зору на значення цих предметів без безпосереднього маніпулювання ними. Це і є що відбувається процес «децентрації». Гра виступає як кооперована діяльність дітей.
Таким чином, у грі докорінно змінюється позиція дитини. Завдяки децентрації, яка відбувається у рольовій грі, відкривається шлях до формування нових інтелектуальних операцій на наступному віковому етапі. Відбувається емоційна і пізнавальна «децентрация», формується сам механізм можливої ??зміни позиції і координації своєї точки зору з іншими можливими точками зору. Це відкриває шлях для переходу мислення на новий рівень.
У радянській психології широкого розвитку набули дослідження формування розумових дій і понять. Згідно з дослідженнями П.Я. Гальперіна і його співробітників формування розумових дій проходить у кілька етапів: етап формування дії на матеріальних предметах або їх моделях-заступниках; етап формування того ж дії в плані гучного мовлення; і етап формування власне розумової дії. Можуть бути проміжні етапи - формування дії в плані розгорнутої мови, але про себе [21].
Розглядаючи дії дитини в грі, легко помітити, що молодший дошкільник вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається при цьому на їх матеріальні заступники - іграшки. Поступово опора на предмети-заступники ...
