лідження, не припускали подальшої роботи. Але при цьому, грунтуючись на даних, отриманих з усіх чотирьох джерел (батьки, вчителі, психологи і діти), ми отримали інформацію, яка дозволяє з великою часткою впевненості говорити про ступінь обдарованості дітей і, що особливо важливо, служить досить надійною підставою для побудови прогнозу розвитку.
У ході дослідження було виявлено, що в середньому 18,7-21,4% з числа підключилися до спеціальних занять, значно пізніше початку другого року навчання в школі досягали надалі рівнів розвитку характерних для обдарованих дітей, і тільки фактична відкритість організаційної схеми дозволила їм проявити себе. Ця схема добре показала себе в школі № 8 м Єлабуги. В якості експериментальної групи був узятий клас початкової школи, терміном навчання з 2009 по 2011 рр. У ході першого року занять за спеціальною програмою виявилося, що у дітей значно зросли показники за рівнями розвитку конвергентного та дивергентного мислення. При цьому було зазначено, що більший прогрес досягнутий у розвитку конвергентного мислення. На цій підставі було прийнято рішення зробити заняття обов'язковими для всіх молодших школярів.
Це позбавило розглянуту вище діагностичну схему одного з найважливіших її елементів - активної участі в діагностичному процесі самих дітей. Але очікувалося, що, будучи обов'язковими, ці заняття підвищать рівень розвитку мислення не тільки у обдарованих, але і у всіх дітей. Ця гіпотеза в цілому підтвердилася, але важливою обставиною стало те, що в цілому рівень розвитку, продемонстрований обдарованими дітьми в цих умовах, виявився нижчим, ніж в умовах необов'язкових для всіх занять.
Для того щоб порівняти результати, отримані обдарованими дітьми, обучавшимися по першому (2009-2010 рр.) і по другому (2010-2011 рр.) експериментальний варіант, у вибірці другого варіанту були взяті середні показники не по всіх обучавшимся в експериментальних класах дітям. Зіставлення показали, що рівень розвитку конвергентного мислення обдарованих як у першому варіанті (можливість вільного вибору, починаючи з другого класу), так і в другому (обов'язкові заняття для всіх учні класу) практично виявився однаковим. Перевага тих дітей, що займалися на добровільній основі, можна вважати незначним, а за основними параметрами дивергентного мислення (оригінальність, гнучкість та ін.) Їх показники виявилися істотно вище.
Ці факти цілком з'ясовні. Обов'язкові щотижневі заняття, незважаючи на високу кваліфікацію провідних їх практичних психологів, досить швидко отримали наліт «рутинності», властивий всім шкільним занять. При цьому прогрес обдарованих у цій сфері був настільки великий, що діти із середніми здібностями, будучи не в змозі впоратися з основним числом завдань, втрачали до них всякий інтерес, що неминуче призводило до дезорганізації роботи. Перед психологами в цих умовах виникала традиційна проблема - орієнтуватися на обдарованих або знизити поріг складності до рівня середнього учня.
Більший прогрес у розвитку конвергентного мислення в порівнянні з дівергентним, пояснюється методичної складністю використання методик розвитку останнього в умовах класно-урочної системи і відносній придатністю для такої роботи методик розвитку конвергентного мислення.
Прогрес дітей, які брали участь в систематичній роботі за спеціальною програмою (другий варіант) порівняно з дітьми контрольних класів, досить помітний. Що допускає можливість використання цього варіанту в масовій школі. Але, таким чином, проблема спеціальної роботи з обдарованими дітьми якщо не виключається, то щонайменше перетворюється на другорядну, вона фактично витісняється проблемою психокорекційної роботи.
Діагностика дитячої обдарованості була і залишається однією з найскладніших психологічних проблем. Її подальша розробка на теоретичному і психометрической рівнях, ймовірно, принесе масу нововведень в освітню практику. На даному етапі розвитку психологічної теорії і рівні розробленості діагностичного інструментарію обійтися без складної і відносно довготривалої організаційної схеми при обстеженні неможливо.
Викладені вище концептуальні уявлення про дитячу обдарованість та організаційні підходи припускають використання певних діагностичних методик. Ці методики можуть бути поділені за змістом на три групи: методики для виявлення рівня психосоціального розвитку дитини, методики діагностики інтелектуального рівня і рівня креативності. Крім того, відповідно до виділених принципами всередині кожної групи необхідно ще поділ на методики: для психологів, для педагогів, для батьків, а також методики для дітей.
Емпіричне дослідження показало:
· У силу недосконалості імпліцитних уявлень педагогів про зміст творчих здібностей та спрямованості реального освітнього процесу переважно ...
