і використовуються в певних темах курсу [18, с.15].
Структура прийомів навчальної діяльності учнів з навчання математики може бути наочно представлена ??наступною схемою (схема 7):
Один і той же прийом діяльності в різних ситуаціях може виступати як приватний по відношенню до більш загального прийому і як узагальнений по відношенню до ще більш вузьким прийомам. Таким чином, будь-який прийом навчальної діяльності, виступаючи як узагальнений, допомагає учням оволодіти узагальненими способами дій, а також сприяє виробленню в нього умінь і навичок з самостійного добування знань.
Схема 7
Але це і є основою діяльнісного підходу, тому він передбачає таку організацію діяльності учнів у процесі навчання, при якій створюються умови для ефективного засвоєння учнями знань і способів діяльності, для їх розвитку.
Отже, з двох шляхів засвоєння прийомів діяльності (стихійного і керованого), найбільш ефективним є другий шлях, тому в цьому випадку прийоми служать предметом спеціального засвоєння і різко скорочується процес їх формування.
У педагогічної психології виділені основні етапи навчання прийомам:
) Введення або знаходження прийому;
) Навчання його застосуванню;
) Узагальнення прийому;
) Навчання знаходженню нових прийомів.
Показником сформованості прийомів навчальної діяльності школярів є усвідомлення ними цих прийомів, тобто вміння розповісти про склад прийому навчальної діяльності, полягає в умінні обґрунтувати, аргументувати, правильність його виконання [50].
У системі навчання школярів прийомам навчальної діяльності важливу роль відіграє процес навчання учнів прийомам пошуку вирішення завдань, тому вміння розв'язувати задачі є одним з основних показників рівня математичного розвитку учня, глибини засвоєння навчального матеріалу.
У математиці завжди приділялося багато уваги навчанню вирішення завдань. Проте, до цих пір, в багатьох школах, єдиним методом такого навчання залишається показ способів вирішення певних видів завдань і практика з оволодіння ними.
Психологічні дослідження проблеми навчання рішенню завдань показали, що основні причини несформованості в учнів загальних умінь і здібностей у вирішенні завдань полягають у тому, що школярам не даються необхідні знання про сутність завдань і їх рішень, а тому вони вирішують завдання і не усвідомлюючи належним чином свою власну діяльність і не сприймаючи завдання як об'єкт вивчення, а її рішення - як об'єкт конструювання та винаходи. В учнів які не виробляються узагальнені прийоми навчальної діяльності щодо вирішення завдань, і тому їм доводиться освоювати ці прийоми в самому процесі вирішення завдань, тобто стихійно, що багатьом школярам не під силу. Не стимулюється постійний аналіз учнями своєї діяльності щодо вирішення завдань і виділенню в них загальних підходів і методів, їх теоретичного осмислення і обгрунтування. Все це не сприяє формуванню навчальної діяльності учня можна судити по тому, наскільки самостійно і свідомо він виконує всі зазначені вище елементи структури навчальної діяльності, тобто співвідносить мотиви з цілями учення і володіння прийомами навчальної діяльності.
Певний вплив на методи навчання школярів рішенню завдань робить той факт, що в психологічній і педагогічній літературі немає єдиного трактування поняття «завдання». Залежно від того, до яких систем застосовується поняття «завдання», можна виділити два напрямки:
) тут завдання трактується як ситуація зовнішньої діяльності, яка може бути проаналізована і описана у відриві від суб'єкта, що здійснює діяльність. Цей підхід позбавляє поняття «завдання» психологічного змісту;
) тут завдання розглядається як суб'єктивне, психологічне відображення тієї зовнішньої ситуації, в якій розгортається цілеспрямована діяльність суб'єкта. Тому без суб'єкта завдання - ні, а те, що є завданням для одного суб'єкта може не бути завданням для іншого. У цьому випадку неможливо об'єктивне вивчення завдань, незалежне від розгляду діяльності суб'єкта. При такому підході вивчаються не самі завдання, а тільки процеси їх вирішення.
В останні роки в психології, кібернетики, логіці робиться спроба дослідження задач як таких, а не лише процесів їх вирішення. У дослідженнях А.М. Матюшкина, А.В. Бургілінского, А.М. Фрідмана, В.І. Крупич та ін. Задача розглядається як складний об'єкт (система), що не вимагає для своєї характеристики суб'єкта дії (перше напрям). У цьому випадку створюється можливість об'єктивного вивчення самих завдань, не залежно від діяльності суб'єкта [55].
Якщо ми спробуємо зрозуміт...
