льної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Існують різні теорії вітчизняних і зарубіжних психологів, які вивчають психологічну готовність до школи.
У вітчизняній психології детальне опрацювання проблеми готовності до шкільного навчання, міститься в роботах Л.С. Виготського, А. Анастазі, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна, Е.Е. Кравцової, Я.Л. Коломінський, Е.А. Панько та ін.
Дослідження Л.С. Виготського показали, що діти, успішно навчаються в школі, до початку навчання, тобто в момент надходження в школу, не виявляли жодних ознак зрілості тих психологічних передумов, які повинні були передувати початку навчання згідно теорії, яка стверджує, що навчання можливе тільки на основі дозрівання відповідних психічних функцій.
Вивчивши процес навчання дітей у початковій школі, Л.С. Виготський доходить висновку: «До початку навчання писемного мовлення всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали реального процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, тільки початківці перший і основний цикли розвитку психічні процеси »
Цей факт підтверджується й іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці, природознавства і т.д. починається не в той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання - загальний і основний закон, до якого одностайно приводять дослідження у всіх областях шкільного викладання.
Розкриваючи механізм, що лежить в основі такого навчання, Л.С. Виготський висуває положення про «зону найближчого розвитку», яка визначається тим, чого дитина може досягти у співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись на дослідження по наслідуванню, Л.С. Виготський пише, що «наслідувати дитина може тільки того, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей», а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей. «Зона найближчого розвитку» набагато істотніше визначає можливості дитини, ніж рівень його актуального розвитку. У зв'язку з цим Л.С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілої частиною, необхідно враховувати і дозрівають функції, не тільки актуальний рівень, а й «зону найближчого розвитку», причому останньої відводиться чільна роль в процесі навчання [5,137]. Навчати, за Виготському, можна і потрібно тільки того, що лежить в зоні найближчого розвитку raquo ;. Саме це дитина здатна сприйняти і саме це буде чинити на його психіку розвиваюче вплив.
Л.С. Виготський однозначно відповідав на питання про дозрілих функціях до моменту навчання в школі, але все ж у нього є зауваження про нижчому порозі навчання, тобто пройдених циклах розвитку, необхідних для подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти протиріччя, що існують між експериментальними роботами, підтверджуючими принцип розвиваючого навчання, і теоріями психологічної готовності до школи. Вся справа в тому, що навчання, відповідне «зоні найближчого розвитку», все одно спирається на деякий рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або «зону найближчого розвитку». У межах між цими порогами навчання буде плідним [5,143].
Роботи вітчизняних вчених якраз і були присвячені виявленню того нижчого рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі.
Т.а. можна відзначити центральні компоненти, які складають психологічну готовність до навчання в школі:
нова внутрішня позиція школяра, що виявляється в прагненні до суспільно значущої і суспільно оцінюваної діяльності;
в пізнавальній сфері знаково-символічна функція свідомості і здатність до заміщення, довільність психічних процесів, диференційоване сприйняття, уміння узагальнювати, аналізувати, порівнювати пізнавальні інтереси;
в особистісній сфері довільність поведінки, супідрядність мотивів і вольові якості;
у сфері діяльності і спілкування: вміння приймати умовну ситуацію, вчитися у дорослого, регулювати свою діяльність.
У теоретичних роботах Л.І. Божович особливу увагу приділяв значенню мотиваційної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:
) широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви,...
