ли інтенсивний розвиток і поширення в освітній практиці. Значний внесок у розкриття проблемного навчання внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанський, І.Я. Леренер, М.І. Махмутов, А.М. Матюшкін, І.С. Якиманська та інші.
Мета даної курсової роботи - розкрити теоретичні положення, особливості змісту і методики проблемного навчання в педагогічному процесі.
У курсовій роботі були визначені наступні завдання:
. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу з теми дослідження.
. Виділити ознаки проблемного навчання.
3. Вивчити структуру проблемного навчання.
. Охарактеризувати методи і технології проблемного навчання, які можуть застосовуватися на уроках історії.
Об'єкт дослідження - процес проблемного навчання.
Предмет дослідження - методи, форми, зміст проблемного навчання у навчальній діяльності.
У цій роботі на теоретичному рівні застосовувалися такі методи дослідження: на теоретичному рівні - аналіз, порівняння, аналіз літератури, аналіз понятійно-теоретичної системи, на емпіричному рівні - вивчення і узагальнення масового та індивідуального педагогічного досвіду.
Глава 1. Теоретичні основи проблемного навчання
1.1 Історія розвитку проблемного навчання
Проблемне навчання - не абсолютно нове педагогічне явище. Елементи проблемного навчання можна побачити в евристичних бесідах Сократа, в розробках уроків для Еміля у Ж.Ж. Руссо. Особливо близько підходив до цієї проблеми К.Д. Ушинський. Він, наприклад, писав: «Кращим способом перекладу механічних комбінацій в розумове, ми вважаємо для всіх віків, і особливо для дитячого, метод, що вживався Сократом і названий по його імені Сократовські. Сократ не нав'язував своїх думок слухачам, але, знаючи, які протиріччя ряду думок і фактів лежать один біля одного в їх слабо освітлених свідомістю головах, викликав питаннями ці суперечать ряди в світлий коло свідомості і, таким чином, змушував їх зіштовхувати, або руйнувати один одного , або примірятися в третій їх з'єднує і уясняются думки ».
Розробка способів активізації розумової діяльності учнів привела у другій половині XIX - початку XX ст. до впровадження у викладання окремих навчальних предметів евристичного (Г.Е. Амстронг), дослідно-евристичного (А.Л. Герд), лабораторно-евристичного (Ф.А. Винтергальтер), методу лабораторних уроків (К.П. Ягодскій) та інших методів, які Б.Е. Райков в силу спільності їхнього істоти замінив терміном «дослідницький метод».
У XX сторіччі ідеї проблемного навчання отримали інтенсивний розвиток і поширення в освітній практиці. У зарубіжній педагогіці концепція проблемного навчання розвивалася під впливом ідей Дж. Дьюї, який в 1894 р в Чикаго заснував дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою та трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахунком, листом проводилися тільки у зв'язку з потребами - інстинктами, що виникали у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. У роботі «Як ми мислимо» (1909р.) Американський філософ, психолог, педагог відкидає традиційне догматичне навчання і протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність учнів за рішенням проблем. Мислення, стверджує Дж. Дьюї, є рішення проблем.
У другому виданні зазначеної книги (1933 г.) Дж. Дьюї обґрунтовує психологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджує, що в основі здібності учнів вирішувати проблеми лежить їх природний розум. Думка індивіда рухається до стану, коли всі в задачі ясно, проходячи певні етапи [11, С. 34]:
. беруться до уваги всі можливі рішення або припущення;
. індивід усвідомлює утруднення і формулює проблему, яку необхідно вирішити;
. припущення використовуються як гіпотези, що визначають спостереження і збір фактів;
. проводиться аргументація і приведення в порядок виявлених фактів;
. проводиться практична чи уявна перевірка правильності висунутих гіпотез.
Технологія проблемного навчання отримала поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі. Виникнення дидактичної системи проблемного навчання в радянській педагогіці пов'язують з дослідженнями Л.В. Занкова (організація змісту і побудова процесу навчання), М.А. Данилова (побудова процесу навчання), М.Н. Скаткина, І.Я. Лернера (зміст і методи навчання), Н.А. Менчинской і Е.Н. Кабанова-Меллер (побудова системи прийомів пізнавальної діяльності), Т.В. Кудрявцева і А.М. Матюшкина (побудова процесу навчання), В.В. Давидова і Д. Брунера (організація...
