овам виділяються такі основні групи методів:
. перекладні (граматико-перекладний і лексико-перекладний);
. прямий і натуральний методи та їх модифікації;
. змішані методи;
. свідомопорівняльний і свідомо-практичний методи;
. діяльнісно-особистісно-комунікативні методи.
До кінця XIX в. в якості основного об'єкта при навчанні класичним (мертвим), а потім сучасним (живим) іноземним мовам виступала сама мовна система. «Мета викладання мови - це повідомлення знань про його загальній структурі», - писав в 1809 р В. Гумбольдт. Система мови вивчалася за допомогою перекладного методу. [Гез Н.І., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. та ін. 1982].
Метою перекладного методу було навчання учнів читання. Переклад як основний спосіб пояснення та засвоєння нового матеріалу відповідав мети навчання лексиці і граматиці іноземної мови.
Таким чином, у практиці викладання ІЄ мовна система розглядалася як глобальний об'єкт навчання, аж до перших десятиліть XX століття. Цілий ряд економічних, політичних і соціальних причин визначили зрушення акценту з мовної системи як основного об'єкта навчання на мовне дію, мовна поведінка людини на іноземній мові. Потреба в ефективному навчанні ІЄ на рівні, придатному для комунікації, гостро поставила проблему адекватних методів навчання.
На зміну пануючому не одне сторіччя грамматико-переказним методу прийшов так званий «прямий» метод, або «метод гувернантки». Основні посилки цього методу і зараз є базою, на якій будується навчання у більшості західних шкіл і на курсах ИЯ.
Вже в кінці XIX ст. в роботах М. Берлица і Ф. Гуена - представників натурального методу, а потім і представників прямого методу навчання - прямізма (Г. Суіта, Г. Пальмера та ін.) ставиться абсолютно інша практична мета - навчити учнів говорити іноземною мовою. В якості основного методу навчання виступає тепер не переклад, а слідування, наслідування усного мовного зразку, його імітація і заучування. Найбільш чітко мовна практика, мовні дії іноземною мовою (як основний об'єкт навчання) виступили в концепції найбільшого лінгвіста, основоположника структуралізму в мовознавстві Л. Блумфілда: «Між знаннями про мову і володінням їм немає ніякого зв'язку ... Володіння мовою - це не питання знання ... Володіння мовою - це питання практики ... У мові навик - все, а знання - ніщо »[Кашина Є.Г. 2006].
У той же час (починаючи з 20-х років нашого століття) психологія стала звертати все більше уваги на понятійну і смислову сторону явищ. Наголошується, що розуміння загального принципу виконання дії й вибір правильної мотивування є набагато більш важливими факторами в процесі вироблення навички, ніж частота повторення. Відповідно, в методиці навчання іноземної мові акцент переміщається на внутрішні фактори, що визначають навчання; з'являються методи, засновані на активній роботі мислення, на розвитку смислової здогадки. І хоча в центрі уваги зарубіжної психології навчання ІМ продовжує залишатися формування мовних дій, вимога їх осмислення знаходить все більше прихильників [«English Teaching Forum» 1974].
Два описаних об'єкта навчання іноземної мови - мовна система і мовні дії на іноземній мові - послужили підставою для виділення Дж. Керрола двох основних зарубіжних теорій навчання ІМ. Згідно Дж. Керрола, «одну з них можна назвати аудіолінгвального теорією навичок (audiolingual habit theory), а іншу - когнітивної теорією свідомого оволодіння кодом (cognitive code-learning theory). Аудіолінгвального теорія навичок, що є більш-менш «офіційної» теорією руху за реформу навчання іноземної мови в США, включає наступні принципові положення:
· оскільки мова первинна, а лист вдруге, набуття навичок має відбуватися насамперед як научіння реакціям розрізнення в аудіювання і мовним реакціям;
· навички повинні бути в максимальній мірі автоматизовані настільки, щоб вони здійснювалися без участі свідомості;
· автоматизація навичок відбувається головним чином за допомогою тренування, шляхом повторення [Гуманістична парадигма при навчанні іноземної мови у вищій школі 2005].
Навпаки, згідно теорії свідомого оволодіння кодом, засвоєння мови є процесом придбання свідомого контролю над фонологічними, граматичними і лексичними моделями другої мови в основному шляхом свідомого вивчення і аналізу цих моделей. Ця теорія вважає більш важливим розуміння учнями структур іноземної мови, ніж вміння оперувати цими структурами, оскільки вважається, що, якщо учень достатньою мірою знайомий зі структурами мови, операційні вміння виробляються автоматично при використанні мови в значущих ситуаціях.
Аналізуючи ситуацію в...
