ихічної активності виникають постійно і дуже часто. p> Таких дітей вивчали Є. Д. Хомський і Е. С. Мандрусова. За даними Е. С. Мандрусової, церебрастенические стану спостерігаються у олігофренів та інших учнів допоміжних шкіл. Ці стани значно ускладнюють засвоєння досліджуваних у школі предметів. За її ж даними, є церебрастенічние діти, які настільки кмітливі, що їх ніяк не можна віднести до числа розумово відсталих. Однак (З причини церебрастенії) вони виявляються не в змозі вчитися в масовій школі. Грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки масової, а й допоміжної школи. Тривала, травмує їх психіку шкільна неуспішність викликає у цих дітей невротичні та психопатоподібні синдроми. [13]
Є. Д. Хомський детально викладає літературні джерела, в яких розкривається питання про механізмах порушення уваги. Є. Д. Хомський розглядає питання про причини коливання уваги і робить висновок про те, що вони недостатньо вивчені, особливо стосовно до довільної розумової діяльності людини. Незрозумілим залишається, на її думку, роль різних мозкових структур у здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані її дослідження свідчать про велику роль у здійсненні цього процесу медіобазальних відділів кори лобових часток головного мозку. [13]
Значний інтерес представляє виконане С. В. Ліепіня дослідження уваги. У ході поступово ускладнюйте індивідуальних експериментів вона встановила залежність продуктивності уваги від характеру пропонувалися випробуваним установок. Крім того, в цьому дослідженні виявився різний обсяг і тип уваги у розумово відсталих дітей з різною динамічної організацією (збудливі і тормозимость).
Дещо інший підхід до недоліків уважності та можливості їх подолання був запропонований П. Я. Гальперіним. Він не заперечує того, що однією з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом з тим він розглядає увагу як формується навик.
П. Я. Гальперін виходить з такого розуміння уваги, згідно з яким воно являє собою формується навик самоконтролю. Згідно з отриманими ними матеріалами цей навик може бути сформований у спеціально створених для цього умовах. Зазначений навик тісно пов'язаний з критичністю і самовладанням. У світлі сказаного завдання педагога і вихователя полягає в тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, стежити за своєю мовою, перечитувати написане і т. п. [16]
З точки зору розглянутої проблеми значний інтерес являє собою дослідження Н. С. Осипової. Робота присвячена досвіду формування уваги у розумово відсталих дітей. В основу розвитку уваги автором покладена теорія П. Я Гальперіна про поетапне формування розумових дій. У ході експериментального дослідження у розумово відсталих школярів формувалися навички самоконтролю при читанні і листі. [16]
З отриманих даних Н. С. Осипова робить висновок про те, що неуважність розумово відсталих школярів у процесі читання і письма зовсім не обов'язково є наслідком порушення корковою нейродинаміки. До уваги, як дії самоконтролю, можна і потрібно спеціально навчати. Безсумнівно, що це положення правильно. Роботи в зазначеному напрямку треба ще дуже багато. p> Таким чином, порушення уваги у дітей, які перенесли органічне ураження головного мозку, виражені досить сильно. Тим більше немає підстав застосовувати максимум коштів для виховання у них досвіду самоконтролю, тобто вміння довільно діяти і перевіряти свої дії.
В
1.2 Розвиток мислення розумово відсталих школярів
Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.п. Виділяють три види мислення: [18]
- наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (Іграшками);
- наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);
- словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).
У самому визначенні розумової відсталості міститься вказівка ​​на те, що найпершим її ознакою є порушення пізнавальної діяльності. p> У розумово відсталої дитини-дошкільника спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - Промови. Через це він погано розумів сенс розмов членів сім'ї, зміст тих казок, які йому читали. Він часто не міг бути учасником ігор, оскільки не розумів необхідних вказівок та інструкцій; до нього все рідше зверталися з звичайними дорученнями, так як бачили, що дитина не може зрозуміти їх зміст.
Через дефекти сприйнять дитина накопичує надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність, фрагментарність і "знебарвлену" уявлень розумово відсталих дітей описана М. М. Нудельманом. Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають в уявленнях дітей все індивідуальне, оригінальне, уподібнюються один одному, стають схожими. [13]
Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений іг...
