ровий досвід, мале знайомство з предметними діями, а найголовніше погане розвиток мови позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення.
Ж. І. Шиф і В Г. Петрова пишуть, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичній діяльності. Отже, розумово відстала дитина виявляється непідготовленим до вступу до школи. Він дуже відрізняється від здорової дитини великий конкретністю мислення і слабкістю узагальнень. [21]
У книзі "Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи" наводиться велика кількість експериментальних даних, що характеризують неповноцінність розумових операцій розумово відсталих дітей (синтез, аналіз, порівняння і т. д). Так, наприклад, М. В. Звєрєва і А. І. Ліпкіна дійшли висновку, що розумово відсталі діти, порівнюючи предмети, виявляють схильність до встановленню відмінності, не вміючи в той же час вловити схожість. [1]
Професор Л. В. Занков виявив, що при порівнянні предметів або явищ розумово відсталі діти часто спираються на випадкові зовнішні ознаки, не виділяючи істотних ознак. Їх судження щодо порівнюваних предметів будуються іноді по типом: "Воробей сіренький, а ворона каркає"; інакше кажучи, судження має форму порівняння, а по суті таким порівнянням не є. Досвід кожного вчителя допоміжної школи свідчить про надзвичайної конкретності мислення учнів. [12]
Основний недолік мислення розумово відсталих дітей - слабкість узагальнень - проявляється в процесі навчання в тому, що діти погано засвоюють правила і загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять, але не розуміють їх сенсу і не знають, до яким явищам ці правила можна застосувати. Тому вивчення граматики та арифметики - Предметів, найбільшою мірою потребують засвоєння правил, - представляє для розумово відсталих дітей найбільшу трудність. Складним завданням для них є також засвоєння нових загальних понять і правил, з якими вони мають справу при вивченні інших навчальних предметів. У той же час як наукові дослідження, так і шкільний досвід свідчать про те, що учні допоміжної школи досить швидко розвиваються і кожну з розумових операцій виконують у старших класах краще, ніж у перших. p> Існує дві концепції не сформованості узагальнення.
Згідно з першою концепції слабкість узагальнення є первинний основний дефект, який не підлягає подальшому психологічному поясненню. Всі вища, людське розумово відсталій дитині недоступно. Узагальнення-це вища, найбільш "складне придбання людського мозку. p> Іншу точку зору висловлює Л. С. Виготський. Анітрохи не заперечуючи того факту, що мисленню розумово відсталих дітей властива конкретність, Л С. Виготський писав, що недорозвинення вищих форм мислення є першим і найбільш частим ускладненням, що виникає як вторинний синдром при розумової відсталості; але ускладненням, що виникає не обов'язково. Отже, на думку Л. С. Виготського, розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. Але цей процес (Научіння) відбувається повільніше, ніж у здорових людей. Для того, щоб навчити розумово відсталого вмінню узагальнювати, необхідно використовувати спеціальні засоби навчання. [3]
Згідно теорії Курта Левіна, основними причинами розумової відсталості дітей є відсталість, тугоподвижность, недифференцированность їх афективно-вольової, або, інакше кажучи, особистісної сфери. p> К. Левін, грунтуючись на даних експериментальних досліджень сфери потреб, намірів і будови дій розумово відсталих дітей, пояснює конкретність їх мислення, невміння абстрагувати і узагальнювати тугоподвижностью і відсталістю афективної сфери. Він міркує при цьому так. Конкретність мислення божевільного дитини означає, що кожна річ і кожна подія отримують для нього своє особливе значення. Він не може виділити їх як самостійні частини незалежно від ситуації. Тому абстрагування, тобто утворення групи і узагальнення її на підставі відомого істотного спорідненості між предметами, вкрай утруднено у цієї дитини. [3]
Мислення розумово відсталої дитини неправомірно розглядати у відриві від сфери його потреб, інтересів, спрямованості. Але виводити слабкість мислення з афективної сфери, вважати аффективную відсталість причиною конкретності мислення неправомірно. Оскільки мислення дитини не можна розглядати як вроджену здатність, оскільки цей процес виникає - в нормі і в патології - при життя дитини, слід шукати причини його своєрідності і його недоліків у самому індивідуальному розвитку мислення дитини.
Таким чином, динамічна теорія розумової відсталості К. Левіна, хоча й зіграла відому роль у розумінні цього явища, але не пояснила його.
Значно продуктивніше виявилися уявлення Виготського про ядерні ознаках розумової відсталості, обумовлених болючою неповноцінністю мозку. Цими ядерними ознаками є, мабуть, відкриті школою академіка І. П. Павлова слабкість замикального функції кори, інертність і слабкі...
