вирішувати виявлені проблеми. Це пояснюється не тільки негнучкою і консервативною системою управління, але і низьким потенціалом російських дослідницьких робіт. p align="justify"> друге, немає тісного зв'язку між освітніми стандартами і конкретними очікуваними результатами загальної освіти. За останні 15 років Міністерством освіти були витрачені великі кошти на оновлення шкільних навчальних програм. Однак так і не вдалося отримати стандарти, орієнтовані на досягнення сучасних освітніх результатів і соціальних ефектів. У затверджених стандартах відображені застарілі підходи, що базуються на описі навчального матеріалу з предметів і тем, а не на системі вимог до очікуваних досягнень учнів. У більшості країн стандарти будуються виходячи з очікуваних результатів (знання і компетентності, набуті на кожному етапі навчання, соціальні ефекти). Потім на базі цих стандартів встановлюються рамки для розробників оціночних матеріалів. Навпаки, авторами недавно прийнятих російських стандартів на перше місце виноситься виклад змісту програм навчання та відсутня докладне визначення очікуваних результатів. При такому підході навчання орієнтоване на просте надання вчителем інформації учневі. Цим же керуються при складанні підручників, вважаючи, що підручники є єдиним джерелом знань. p align="justify"> По-третє, навчальні програми, стандарти та педагогічна практика в школах недостатньо відображають сучасні уявлення про те, якого роду освітні результати є затребуваними сучасною економікою і суспільством. Недостатньо поміняти структуру стандартів і поставити на перше місце очікувані результати, якщо вони відображають застарілі цілі і завдання. У реальному філософії російського шкільної освіти головна роль відводиться різнобічної (енциклопедичної) інформації, тоді як у більшості країн акцент робиться на придбання прикладних умінь і мислення. Тому випускники російських шкіл демонструють високий рівень теоретичних знань та розвинену здатність вирішувати типові завдання, але часто виявляються менш підготовленими до застосування знань у реальних життєвих ситуаціях для вирішення нестандартних завдань. p align="justify"> четверте, педагогічні кадри не готові до розвитку нових навичок і здібностей. Більшість педагогів проходять навчання в педагогічних університетах, де рідко простежується зв'язок з сучасними уявленнями про психології навчання, правильному визначенні та виправленні помилок учнів. У них слабко представлені способи моніторингу та вміння по-новому поглянути на свою педагогічну діяльність виходячи з результатів. Стандарти підготовки педагогів не передбачають достатнього обсягу практичних занять (у реальному навчальному процесі) в порівнянні з іншими країнами. Не випадково найбільш поширеним серед вчителів поясненням проблем конкретних учнів є В«недолік здібностейВ», а не слабкість методів навчання. Підготовка педагогів, підвищення кваліфікації та перепідготовка кадрів недостатньо тісно пов'язані між собою, а можливості, що дозволяють вчителям ділитися професійним досвідом (професійні об'єднання, спілкування через публікації в пресі, конференції, інтерактивні ресурси тощо), розвинені дуже слабо. Слабо розвинена державна підтримка педагогічних інновацій, які народжуються у школах. p align="justify"> Крім вищезазначених проблем, існує безліч інших. Так, Лебедєв О.Е. доктор педагогічних наук, член-кореспондент РАО виділяє вісім проблем модернізації змісту шкільної освіти:
. Проблема співвідношення вивчення соціального досвіду і формування власного досвіду учнів у різних видах діяльності. p align="justify"> Вже досить давно сформувався погляд на зміст освіти як на соціальний досвід, що включає знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності, моральні та інші соціальні цінності. p align="justify"> Прийнято вважати, що цей досвід представлений у змісті навчальних предметів. Але зміст шкільної освіти не можна зводити лише до змісту шкільних дисциплін. Освоєння соціального досвіду за роки навчання в школі відбувається не тільки на уроках, а й у процесі позашкільної діяльності. Сам уклад життя школи, існуючі міжособистісні відносини є не менш важливими, ніж вивчення шкільних предметів факторами освоєння соціального досвіду (про це свідчать, спогади школярів усіх поколінь - від гімназистів Х1Х століття до випускників сучасної школи). p align="justify">. Проблема співвідношення інваріантного і варіативного компонентів шкільної освіти. p align="justify"> Мова про те, які цілі шкільної освіти можуть бути досягнуті на базі спільного для всіх учнів змісту освіти, а які цілі можливо реалізувати на різному для різних учнів змісті освіти. Наприклад, В«навчити вчитисяВ» можна на матеріалі різних предметів, для цього не обов'язково у всіх школах вивчати одні й ті ж дисципліни. Розвинути у дітей пізнавальні інтереси, творчі здібності можливо при певній свободі вибору навчальних предметів. Зміст шкільної освіти має бути загальним для всіх в тій мірі, в якій це необ...
