стивостям, сприймається як аналогічна.
Критичність мислення учнів з недорозвиненим інтелектом також виявляється зниженою. Вони не помічають допущених помилок, а прохання педагога знайти їх і виправити може привести до того, що їх кількість тільки збільшиться. Пізнавальна активність учнів з розумовою відсталістю не надсилається на оцінювання відповідності результату поставленої мети, яка збільшує достовірність неадекватних вчинків.
Наприклад, в арифметичної задачі (1) "В кошику було 5 яблук, доповіли ще 2. Скільки стало яблук в кошику "? подіти нічого спільного не бачать із завданням (2) "На гілці сиділи 2 горобчики, прилетіло ще 2. Скільки стало всього горобець "?, оскільки в першій задачі йдеться про яблука, а в другій - про горобців. Однак як ідентичну першої вважають завдання (3) "В кошику було 5 яблук, 2 яблука забрало. Скільки яблук залишилися "?. Адже в першому і третьому умовах розповідається про корзинах з яблуками і навіть числові дані збігаються.
Важливою рушійною силою розвитку та навчання є пізнавальні інтереси, які у дітей з розумовою відсталістю виявляються несформованими. У основі низької пізнавальної активності учнів допоміжної школи лежить властива їм психічна пасивність, яка належить до первинного дефекту. Тому вони є байдужими до навчання, уникають завдань, які вимагають подолання труднощів. Вони вкрай рідко звертаються з питаннями до дорослих. А якщо і запитують, то не для того, щоб дізнатися, а щоб уникнути розумових зусиль.
Відповіді дорослих не враховуються в їх діяльності, не сприяють її вдосконаленню. Власне, в таких ситуаціях дитина просто очікує, що дорослий виконає завдання замість неї. Безумовно, учні з розумовою відсталістю можуть проявляти інтерес до навчальних занять, техніці, спорту, музики, рукоділлю. Однак ці інтереси є одноманітними, поверхневими, неінтенсивними, нестійкими.
Ілюстрацією до сказаного може бути такий досвід. Учням з нормальним і недорозвиненим інтелектом перед обідом почали читати захоплюючу казку. Перші та другі слухали її з непідробним інтересом, однак по-різному відреагували на припинення читання. Діти з нормальним психофізичним розвитком готові були відмовитися від обіду заради того, щоб дізнатися, чим завершиться історія героїв; вони швидко і організовано поїли і з нетерпінням чекали продовження. Учні допоміжної школи після обіду про казку навіть не згадали.
Можливості формування пізнавальних інтересів учнів допоміжної школи досліджувала Н.Г. Морозова і виділила в цьому процесі чотири етапи. На першому з них інтерес тісно пов'язаний з формами роботи, а не з змістом. Дітей можна зацікавити іграми, казками, яскравим наочним матеріалом, доступними їм завданнями. На другому етапі виникає інтерес до процесу засвоєння певних пізнавальних навичок, який залежить від емоційності і жвавості пояснення. Інтерес до формі і процесу пізнання може відвернути від змісту навчального матеріалу.
Наприклад, коли в учениці сьом...
