багато дослідників беруть за основу кілька підходів, але «не завжди розуміють, як же з'єднати всі складові відповідно до логіки проведеного дослідження, щоб розкрити причинно-наслідкові зв'язки між педагогічними явищами і процесами» [2].
Обговорюючи проблему оцінки якості освіти на основі освітніх стандартів, всі вчені в галузі педагогіки та управління освітою солідаризується в тому, що сьогодні зводити освіченість до системи знань, умінь і навичок неправомірно. Функції освіти, обумовлені сучасними потребами суспільного розвитку, висувають на чільне місце особистість учня, чим визначається методологічна значимість особистісного підходу, який розробляється вітчизняними вченими-педагогами з початку 1980-х рр., Але особливо бурхливий розвиток отримав в період радикальних перетворень в країні, що зумовили новий етап у розвитку російської системи освіти
Проте діяльність в силу своєї істотно більшій зовнішній «прояву» у порівнянні з особистісними структурами людини є і більш доступ- ної для вивчення і «інструменталізації». Багато в чому саме це зумовило інтерес до неї педагогів і активну розробку діяльнісного підходу, який в даний час, в умовах гуманізації освітньої сфери, є по суті одним з провідних методологічних підстав в науково-педагогічних дослідженнях. Однак при цьому важливо враховувати, що саме актуалізація особистісного підходу в педагогічних дослідженнях і освітній практиці зумовила необхідність реалізації тісно пов'язаного з ним діяльнісного підходу.
Діяльнісний підхід послужив методологічною основою багатьох технологій навчання, розроблених в 1980-1990-х рр., таких, як проблемне навчання, розвивальне навчання, диференційоване навчання, концентроване навчання, модульне навчання, дидактична гра, активне ( контекстне) навчання та ін. Загальним для всіх цих технологій, застосовуваних як загалом, так і в професійній освіті, є те, що вони роблять акцент не стільки на освоєнні навчаються абстрактних знань, скільки на оволодінні при цьому орієнтовними основами діяльності, в першу чергу навчальної, через яку освоюються і всі інші види діяльності [4].
Однак орієнтація освіти на розвиток особистості студента з усією очевидністю виявляє обмеженість такого застосування діяльнісного підходу.
Саме це зумовило нову хвилю інтересу до діяльнісного підходу, яка спостерігається у вітчизняній педагогіці та педагогічної психології в останнє десятиліття. При цьому нове розуміння його сутності і методологічних можливостей найчастіше виражається у використанні терміну «системно-діяльнісний підхід»
На його думку, також у затверджені на законодавчому рівні стандарти увійшов ряд науково не обгрунтованих положень і пропозицій. Як приклад він наводить відсутність єдиного підстави запропонованої в стандартах класифікації освітніх результатів, що включає результати предметні, метапредметние, особистісні. З позицій головного суб'єкта освіти - навчається - його предметні і метапредметние результати, вважає А. В. Хуторський, не можуть бути не особистісними. Тобто розділяти освітні результати навчається на особистісні, з одного боку, і предметні, метапредметние, з іншого, неправомірно. Аналогічно відсутня єдина підстава у запропонованій в стандартах класифікації універсальних навчальних дій (серед них виділяються особистісні, регулятивні, пізнавальні, комунікативні), оскільки всі зазначені дії, що здійснюються учнем, є особистісними, а не тільки перші.
У той же час введення системно-діяльнісного підходу як нормативної методології навчання зумовило дослідницький інтерес до цього феномену. У педагогічному середовищі йде осмислення і активний пошук форм і способів реалізації даного підходу в практиці загальної освіти.
феноменологізація системно-діяльнісного підходу в освіті проявляється і в тому, що це поняття починає актив- але застосовуватися в науково-педагогічних дослідженнях.
Так, В. В. Краєвський, розглядаючи проблему зв'язку науки з практикою, яка, на його думку, є «головною, а в певному сенсі єдиною проблемою методології педагогіки, оскільки вона виражає сутність її предмета» [ 3], виділяє як методологічних орієнтирів її дослідження на загальнонауковому рівні системний і діяльнісний підходи. Це обгрунтовується тим, що «вони обумовлені не тільки самою природою педагогічної науки і практики, а й сучасними уявленнями про науку взагалі». При цьому він уточнює, що «більш точно було б виділити системно-діяльнісний підхід, який інтегрує уявлення системного і діяльнісного способів розгляду явищ педагогічної науки і практики» [3]
Системно-діяльнісний підхід - методологічна основа стандартів початкової загальної освіти нового покоління. Основний результат системно-діяльнісного підходу - розвиток особистості дитини на основі розвитку універсальних навчальних дій.
...
