ячих діяльностей, зокрема, й такі, які Гросс називав експериментальними іграми. Наприклад, дитина закриває і відкриває кришку, роблячи це багато разів підряд, стукає, перетягує речі з місця на місце. Все це не є грою у власному розумінні слова. Можна говорити про те, чи не стоять ці види діяльності між собою в такому ж відношенні, як лепет у ставленні до мови, але, у всякому разі, це не гра.
Дослідження показали, що створення уявної ситуації у власному розумінні слова в ранньому дитинстві ще немає. Можна пояснити це на простому прикладі. Дитина в 2 роки абсолютно вільно няньчить ляльку і проробляє з нею приблизно те саме, що з ним проробляють мати або няня: укладає ляльку, годує її, навіть садить на горщик. Але цікаво: у дитини немає уявлення про те, що ця лялька його донька, що він її няня або мама. Він няньчить ведмедика, якщо це ведмідь, ляльку, якщо це лялька, тобто це гра з точки зору дорослого, але вона різко відрізняється від гри дитини більш пізнього віку, коли дитина сам грає роль, і речі грають роль. У ній лялька - це дійсно маленька дівчинка, а дитина - один з батьків, хоча лялька все ще так само афективно тягне на те, щоб її посадити на горщик, нагодувати, як, скажімо, круглий кульку тягне на те, щоб його покатати. Тут немає розгорнутої уявної ситуації, коли дитина, сам чітко граючи якусь роль, чітко змінював би властивість речі. Наприклад, експеримент показав, що для дитини раннього віку зовсім не все може бути лялькою. Дитина в 2 роки, який вільно няньчить ляльку або ведмедя, насилу і зовсім інакше робить це з пляшкою. Тому якщо, як кажуть, для гри характерно, що все може бути всім, то це не характерно для гри дитини раннього віку. Таким чином, ми маємо тут як би гру, але вона для самої дитини ще не усвідомлена.
В. Штерн [17] ввів у психологію поняття Ernstspiel (серйозна гра) і застосував його до підліткового віку, вказуючи на те, що такі ігри носять перехідний характер між грою і серйозним ставленням до дійсності і є специфічним видом діяльності. Поняття серйозна гра набагато ближче підходить до того, що спостерігається в ранньому дитинстві: ми маємо там справу з грою, в якій ще не диференціюється ігрова ситуація у свідомості дитини від ситуації реальною. Коли дошкільнята грають у батька і матір, в поїзд, то вони чітко вміють себе вести в плані ігрової ситуації, тобто весь час поводяться згідно з логікою тієї ситуації, яка розгортається. За аналогією з виразом Левіна, для дошкільника виникає відоме замкнуте поле, в якому він рухається, але одночасно він не втрачає уявлення про реальний значенні речей. Якщо стілець по грі - кінь і потрібно перенести стілець в інше місце, це не заважає дитині перенести стілець, хоча кінь не носять на руках. Для гри дитини більш пізнього віку характерна наявність смислового і видимого поля.
Л.С. Виготський [4] говорить, що критерієм гри є наявність уявної ситуації. Що таке уявна ситуація? Це ситуація, в якій має місце розбіжність мнимого поля і поля смислового. Наприклад, дитина може придумати raquo ;, що татів ремінь - це змія, а чайник - це паровоз. На обличчя розбіжність мнимого і реального: ремінь - це не змія, але передбачається, що все саме так. Провідна ланка ігри - це уява, отже, за Виготському гра теж починається років з трьох, коли дитина починає навмисно фантазувати.
Таким чином, кожен автор застосовував різні підходи до визначення гри і ставив на перше місце різні психофізіологічні основи психіки дитини.
1.2 Основні класифікації ігр
Дитячі ігри - явище неоднорідне. Навіть очей непрофесіонала помітить, наскільки різноманітні гри за своїм змістом, ступеня самостійності дітей, формам організації, ігровому матеріалу. У педагогіці робилися неодноразові спроби вивчити і описати кожен з видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, підсилюючи їх розвиваюче вплив, педагогічно грамотно використовуючи у виховному процесі.
У силу різноманіття дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, які відповідають даної концепції. Так, Ф. Фребель [15] першим з педагогів висунув тезу про гру як особливому засобі виховання, поклавши в основу своєї класифікації принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні гри).
Характеристика видів ігор по їх педагогічному значенням є і у німецького психолога К. Гросса [6]: ігри рухливі, розумові, сенсорні, розвиваючі волю віднесені К. Гроссом [6] до «іграм звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, складають...
