помняща. Ними визначена досить різноманітна програма розвитку у дітей знань про час.
У своїх дослідженнях С.А. Рубінштейн торкається питань сприйняття часу дітьми дошкільного віку. Так в роботі «Основи загальної психології» він акцентував увагу на відмінність двох понять: сприйняття тимчасової тривалості і сприйняття часовій послідовності. Дані про час він узагальнив в закон заповненого тимчасового відрізка: чим більш заповненим і, значить, розчленованим на маленькі інтервали є відрізок часу, тим більш тривалим він представляється для дитини.
А. Люблінська у своїй роботі Сприйняття часу розкриває природу часу як об'єкт пізнання і його роль у житті дітей. І вказує на те, що дитина дошкільного віку орієнтується в часі на основі суто побутових показників.
Відповідно до змісту навчання, розробленого Ф.Н. Блехер, дітей вводили в світ часових відносин. В іграх вони засвоювали способи оцінки тимчасової діяльності.
У реалізації поставлених завдань Ф.Н. Блехер рекомендувала використовувати два сюжети: формувати часові уявлення попутно, використовуючи всі численні приводи, що виникають у житті і проводити спеціальних гри. На її думку діти повинні брати активну участь у практичних, життєвих ситуаціях (наприклад, визначити самостійно шляхом підрахунку за календарем, кількість днів до свята), виконувати доручення дорослого.
Під керівництвом AM Леушиной розроблені змісту і методи формування у дітей часових уявлень.
Час для свого точного визначення вимагає кількісних і числових знань, воно нерозривно пов'язане з визначенням величини, а не рідко і простору. Тому роботу з формування у дітей уміння орієнтуватися в часі необхідно проводити, як вказує AM Леушина, в єдності з роботою над числом, кількістю, величиною і просторовим орієнтирам.
Р. Чуднова та І. Кононенко знайомлять нас з методами роботи з навчання дітей орієнтуванні в часі. Сенс їх робіт зводиться до того, що формування уявлень про час формується як на заняттях, так і в повсякденній діяльності дітей. Навчання проводиться у формі різноманітних ігор, вправ на визначення часових відрізків, їх послідовності. При цьому поступово ускладнюється ілюстративний матеріал, методи і прийоми навчання. В цілому їх методики схожі, проте Р. Чуднова приділяє більше уваги використанню моделей і наочних посібників.
У своїй книзі «Формування уявлень про час у дітей дошкільного віку». Т.Д. Ріхтерман дає рекомендації з формування у дітей уявлень про час, а також пропонує прийоми і етапи роботи з виховання у них почуття часу.
Питання формування уявлень про час знайшли своє відображення в ряді дослідницьких робіт сучасних авторів.
Е. Щербакова та О. Фунтікова чітко сформуліровалас основні завдання ознайомлення з тимчасовими еталонами за допомогою об'ємної моделі.
Р.Л. Непомняща розкриває особливості сприйняття і методику розвитку уявлень про час у дітей.
Подальше вдосконалення методики формування тимчасових представлене направлено на уточнення змісту, пошук найбільш ефективних методів, розробку та впровадження в практику роботи даних установ нових дидактичних засобів.
Виходячи з особливостей сприйняття часу дітьми дошкільного віку, конкретно визначили через якийсь об'єктивне явище можна сформувати те чи інше тимчасове математичне поняття (див. малюнок 1).
Малюнок 1. Формування математичних понять через об'єктивні явища.
У роботі з формування тимчасових уявлень у дошкільників використовую проектно-технологічний підхід В.Е. Штейнберга, який вважає за доцільне використати такі уніфіковані компоненти сценарію заняття:
. Етап пізнавальної діяльності:
ознайомлення з досліджуваним об'єктом;
формування розгорнутої систематизованої характеристики об'єкта;
доповнення характеристики об'єкта спеціальними відомостями;
теоретичне узагальнення теми, яке у тому, щоб побудувати модель у вигляді згорнутого образу досліджуваного об'єкта за допомогою системних і предметних ключів.
. Етап пережівательний діяльності:
пошук образної, емоційно-естетичної асоціації з досліджуваної темою;
оформлення знайденої ідеї образу за допомогою музичних, образотворчих, пластичних чи інших засобів.
. Етап оціночної діяльності:
щоб різнобічно оцінити досліджуване знання, визначаються опорні об'єкти, до яких прив'язуються якісні та кількісні оцінки;
вид оцінки вибирається залежно від аспекту вивчення об'єкта,
