ня відповідає умовам суспільного виховання, чи має свої переваги перед індивідуальним навчанням, хоч і обмовлялося, що вона не виключає і не підміняє його. Автори програми бачили значення занять в тому, що в ході оволодіння способами дій дитина успішно розвивається, вчиться досягати результату, діяти цілеспрямовано, зосереджено, набуває перші навички колективістського поведінки. Розроблена педагогічна система, адекватна соціальним запитам того часу, безумовно, стала кроком вперед у порівнянні з підходом до виховання дітей раннього віку з позицій "догляду і нагляду". Але побудувати педагогічний процес на основі психологічних закономірностей розвитку дитини авторам програми не вдалося. Принцип провідної діяльності, перш за все передбачає визнання дитини суб'єктом цієї діяльності, його активність, ініціативність у діяльності. Однак у програмі реалізується підхід до дитини як до "об'єкту педагогічних впливів". Це виражається у надмірній раціоналізації виховання, жорсткої регламентації життя дітей в установі, побудові навчальних занять як формального засвоєння знань, умінь і навичок. Проекція в педагогічну роботу з дітьми раннього віку навчально-дисциплінарної моделі освіти, характерної для дітей шкільного віку, принцип жорсткої предметності, закладений у програмі, робить її зручною для педагогів, але не відповідає потребам і інтересам малюків, для яких природною формою навчання є вільна дослідницька діяльність і гра. Пріоритет занять з дітьми як основної форми навчання привів до витіснення з їхнього життя вільної гри, яка перетворилася на формалізоване заняття, побудоване на засвоєнні дітьми ігрових навичок. Такий підхід перешкоджає розвитку самостійності дитини та її творчого потенціалу. Крім цього в програмі неадекватно реалізований вікової принцип виховання. Жорстка приуроченість її змісту до штучно виділеним віковим мікро періодам, однакові нормативні вимоги, які пред'являються до всіх дітей, - все це призводило до уніфікації освітнього процесу та ігнорування індивідуальних відмінностей між дітьми. В результаті гармонійний розвиток особистості зводилося до "підтягування" дитини до вимог програми. Також декларувалася, але в реальній практиці виховання дітей не враховувалася, роль їх спілкування з дорослими. Трактування спілкування як збагачення дитини зовнішніми враженнями вихолощувала його суть. Замість доброзичливого уваги до особистості дитини використовувалися переважно директивні звернення до групи дітей; замість співпраці у спільній діяльності переважали вказівки і вимоги. Авторитарні способи взаємодії педагогів з дітьми обмежували їх активність, ініціативність, допитливість, негативно відбивалися на їх емоційному самовідчутті. p align="justify"> У середині 80-х років авторитарна педагогічна система стала піддаватися критиці з боку психологів, педагогів-новаторів, прихильників гуманістичної педагогіки. Демократичні зміни в суспільстві, розпочаті в кінці 80-х років XX в., Призвели до серйозних змін у системі дошк...
