І.Л. Бім виділяє чотири типи вправ:
1. орієнтовні вправи
2. виконавчі вправи першого рівня
3. виконавчі вправи другого рівня
4. контрольні вправи.
I тип вправ:
А - орієнтують у здійсненні даної діяльності вправ, направляючі увагу учнів на окремі сторони техніки читання вголос і на розвиток окремих механізмів читання: на рівні слова на рівні словосполучення, на рівні пропозиції, на рівні пов'язаного тексту.
Б - вправи, що орієнтують в техніці читання про себе. Вони, як правило, здійснюються на рівні пропозиції і пов'язаного тексту.
II тип вправ - виконавські на рівні тренування в читанні як опосередкованому спілкуванні. Вони здійснюються на пов'язаному тексті, припускають багаторазове повернення до нього і фіксують увагу школярів як на змістовній стороні текстів, так і способах зняття перешкод, тобто на тому як читати, щоб домагатися розуміння: з опорою чи на здогад або з використанням словника. Вони можуть містити різні опори: образотворчі (малюнки, шрифт), вербальні (виноски з коментарем, перекладом, синонімами).
III тип вправ - контролюючі, спеціально використовуються для визначення сформованості вміння читати. Це практично можуть бути ті ж вправи, але націлені саме на контроль, а також спеціальні тести: на множинний вибір, на відновлення пропущених слів та інші. Контролюючі вправи можуть як би входити в програму дій з текстом, а можуть виступати і як самоцілі, наприклад, при підсумковому контролі читання в кінці роботи над параграфом.
Методика Є.А. Маслико і П.К. Бабинської заснована на поетапній роботі з текстом. Вони виділяють три етапи роботи над текстом:
1. Предтекстовие - пробудження і стимулювання мотивації до роботи з текстом; актуалізація особистого досвіду учнів шляхом залучення знань з інших освітніх галузей шкільних предметів; прогнозування змісту тексту з опорою на знання учнів, їх життєвий досвід, на заголовки і малюнки і т.д. (Формування прогностичних умінь). Тут необхідно дотримуватися одне важливе правило: вся попередня робота над текстом не повинна стосуватися його змісту, інакше школярам буде нецікаво його читати, оскільки нічого нового для себе вони у цьому тексті вже не знайдуть.
2. Тестовий - читання тексту окремих його частин) з метою вирішення конкретної комунікативної задачі, сформульованої в завданні до тексту і поставленої учням перед читанням самого тексту. Об'єктом контролю читання має бути його розуміння (результату діяльності). При цьому контроль розуміння прочитаного тексту повинен бути пов'язаний як з комунікативними завданнями, які ставляться перед учнями, так і з видом читання. p> 3. Післятекстові - використання змісту тексту для розвитку умінь школярів висловлювати свої думки в усній і письмовій мові. Пропоновані на цьому етапі вправи спрямовані на розвиток умінь репродуктивного плану, репродуктивно-продуктивного та продуктивного.
Для формування навичок читання та організації роботи з текстами на різних етапах Е.А. Маслико і П.К. Бабинська пропонують розроблену систему вправ. [26]. p> Перша група вправ зв'язана з відтворенням матеріалу тексту з опорою на його ключові слова, опорні пропозиції, його скорочений або спрощений варіант. Учням пропонуються завдання у творчій обробці тексту.
Друга група вправ пов'язана з розвитком умінь репродуктивно-продуктивного характеру, тобто умінь відтворювати і інтерпретувати зміст тексту в контексті порушених у ньому поблеем.
Мета третьої групи вправ - розвинути вміння продуктивного характері, що дозволяють учням використовувати отриману інформацію у ситуаціях, що моделюють автентичне спілкування, і в ситуаціях природного спілкування, коли учень діє В«від свого власного обличчяВ».
С.Ф. Шатілов дає рекомендації по роботі з текстом. Він пропонує працювати з текстом через його форму.
Для навчання читання більш складних текстів з повним розумінням, що проводиться в старших класах, необхідно формувати в учнів уміння самостійно долати труднощі при витяганні інформації за допомогою аналітичних дій, що робить необхідним аналіз незрозумілих місць.
Труднощі розуміння німецьких текстів часто пов'язані з флективно-аналітичної особливістю німецької мови. Це пов'язано з явищем граматичної омонімії, особливо небезпечної при чисто формальному підході до аналізу.
С.Ф. Шатілов у своєму підході два види аналітичних вправ на розпізнавання схожих елементів:
- Часткове семантично-формальне аналітичне дію, метою якого є уточнення неточно зрозумілих граматичних явищ при розумінні контексту в цілому. Учень йде від сенсу контексту до аналізу граматичної форми. p> - Формально-смислове аналітичне дію - має на меті з'ясувати значення незрозумілих граматичних явищ при нерозумінні мікротексту. У цьому випадку учень змушений виходити з формальних ознак граматичного явища і в...
