Гур'янова, О. Дубровін, М. Єрастов, З. Равкін, Е. Чувашев; 80-ті рр.. - В. Мерцалова); монографічній літературі, брошури (70-ті рр.. - М. Махмутов, 80-ті рр.. - Н. Щуркова); у чисельно публікаціях педагогічної періодики (Е. Афанасенко, М. Болдирєв, А. Бондар, Б. Грицишин, І. Гришай, О. Карасьова, О. Кочкіна, Ю. Львова, І. Пирогов, В. Помагайбо, І. Синиця, В. Сухомлинський, Н. Щуркова, Н. Яковлєв та ін.).
означаючи література стала об єктом глибокого АНАЛІЗУ змісту Поняття виховний Потенціал чі возможности уроку як організаційної форми навчання; что и стало метою даної статьи.
Виклад основного матеріалу. У ході АНАЛІЗУ Наукової літератури помітно вірізнялася одностайно позиція педагогів Щодо вісокої ОЦІНКИ виховних можливіть уроку, Який розглядався НЕ позбав як форма навчання, альо й сфера шкільного виховання. «Урок, - писав В. Сухомлинський, - основні ділянка навчально-виховного процесу, на якій учитель щоденно здійснює освіту, виховання и всебічній Розвиток учнів. Від якості уроку покладів НЕ Тільки Міцність, Глибина знань, а й виховання науково-матеріалістічного світогляду и комуністічної переконаності, любові до знань и науки, поваги до духовних багатств, створеня людством ».
звічайній, ВИХОВНИЙ Значення уроку в Радянській педагогіці передусім пов язував Із спеціфічнім змістом шкірного навчального предмета, прот на Основі АНАЛІЗУ літератури маємо Підстави стверджуваті, что арсенал чінніків виховання на уроці НЕ обмежувався змістом навчального матеріалу. Серйозної критики зазнаватися СПРОБА окрем педагогів Оформити виховуючого навчання на уроці як прив язування до нього спеціальніх «виховних моментів».
Варто Зазначити, что в полі зору науковців и практіків радянського періоду перебувалі питання виховного впліву різніх аспектів уроку - его організації, взаємін учасников (учителів и учнів), матеріальніх умів, в якіх смороду Працюють, навчальної праці, методів и ЗАСОБІВ навчання, контролю и оцінювання, атмосфери уроку ТОЩО.
Умови правильної організації праці учнів на уроці, яка справлятіме позитивний виховний Вплив, педагоги вбачалася у актівізації пізнавальної ДІЯЛЬНОСТІ школярів через стимулювання їх самостійності та ініціатівності.
Зокрема, Б. Єсіпов позначають, что урок у школі не винних вічерпуватіся озброєнням учнів знаннями, а Забезпечувати виховання самостійності, Допитливий и творчого Ставлення до оволодіння знаннями, уміннямі и навичков. Набуті знання не могут залішатіся на поверхні, смороду повінні дива внутрішнім досягнені учнів, до Якого смороду Постійно звертають у своєму жітті та ДІЯЛЬНОСТІ. Лише ті знання, уміння и навички могут буті міцнімі и усвідомленімі, Які набуті наполеглива працею. Тому школа, за Переконаний вченого, поклікати всемірно розвіваті актівність и самостійність учнів и озброюваті їх методами Самостійної праці.
Водночас Н. Щуркова наголошує, что, коли вчитель, слідуючі за дидактикою, ставити запитання, Які збуджуються мнение учнів, ВІН НЕ Тільки розвіває самостійність мислення, альо й формує звичка мати свое суджень, звичка візнаваті за істіну ті, что зрозуміло, Прийнято. Без цього, стверджує науковець, ні про Яке виховання стійкіх Переконаний НЕ может буті й мови. Даже молодому вчітелеві відомо, что на качану уроку треба візначіті мету роботи, а в кінці підбіті Підсумки: «Сьогодні ми з вами повінні ...», «Отже...
