звиток здібностей, ніж наявні задатки. Самі задатки без навчання і виховання ніколи не перетворюються на високорозвинені здібності людини.
Чим старша людина, тим важче розвивати його здібності навіть у тому випадку, якщо у нього є явно виражені задатки.
Одним з умов, яку потрібно було виконувати вчителю ця умова налагодження контакту з першокласниками.
Великих зусиль, наприклад, зажадало налагодження контакту з Куаниша О., практично не бере участь у спільному з іншими дітьми діяльності. З метою розкріпачення йому пропонувалося пограти з набором дидактичного матеріалу самостійно. Учитель сам ненав'язливо вступав у гру; часто розглядав з Куаниша ілюстрації наявних в групі книг (звичайне заняття хлопчика); пропонував обговорювати зміст ілюстрацій; намагався в розмові з'ясувати причини прагнення дитини до усамітнення. З'ясувалося, що інші діти не приймають Куаниша у свої заняття, а чому, він «не знає». Учитель став частіше пропонувати хлопчикові доручення надати допомогу дорослому або дітям, що-небудь принести, до кого-небудь звернутися з питанням, підключав до діяльності дітей. Усередині спільної діяльності першокласників з учителем виспоказувала про достоїнства Куаниша, звертався до нього при обговоренні задуму, демонстрував його досягнення. Через деякий час ми помітили, що хлопчик став проявляти більшу активність у спілкуванні з іншими дітьми, почав самостійно підключатися до спільної діяльності, правда, вважав за краще ті заняття, в яких брав участь учитель.
В експерименті вчитель спеціально демонстрував свій емоційно-позитивний настрій.
У міру оволодіння умінням спільно комбінувати різноманітні події, ми стимулювали дітей до з'єднання сюжетосложения з рольовим взаємодією.
У процесі цих завдань діти були зорієнтовані на слухання один одного, продовження розповіді партнера. У результаті першокласники змогли реалізувати свої творчі можливості і діяти узгоджено. Діти навчилися вибудовувати нові послідовності подій і при цьому орієнтуватися на партнерів-однолітків: позначати для них (пояснювати), яка подія він хотів би розгорнути в наступний момент гри, прислухатися до думки партнерів (адже вони можуть запропонувати інші події); вміння комбінувати запропоновані самим дитиною та іншими учасниками події в загальному сюжеті гри.
Емоційне поведінка вчителя, його захопленість, здатність до імпровізації, гнучкого реагування на будь-які пропозиції дітей багато в чому вплинули на радість співтворчості, партнерських відносин, співробітництва.
У поведінці дітей були помічені такі зміни: поява довіри до дорослого, велика впевненість у собі в процесі участі у спільній діяльності.
Для перевірки ефективності формуючого етапу дослідно-експериментальної частини дипломної роботи, було проведено контрольне обстеження дітей експериментальної і контрольної групи.
Методика контрольного обстеження збігалася з методикою констатуючого обстеження розвитку математичного мислення першокласників у сюжетно-рольовій грі. Результати аналізувалися із залученням даних констатуючого обстеження рівня розвитку математичного мислення першокласників.
Характеризуючи творчі прояви дітей при виконанні завдань на контрольному етапі дослідження, необхідно відзначити швидкість, як здатність швидко адаптуватися в ситуації, що склалася, і гнучкість, як здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта, властиві більшій кількості дітей у порівнянні з результатами констатуючого експерименту.
У тих дітей, чиї результати на Експериментальне дослідження були низькими, гнучкість проявилася при виборі шляху вирішення завдань. Тим не менш, діти використовували звичні шляхи вирішення завдань, що дозволяє сказати про прихильності їх до звичного, реалистичному. Прояви дітей характеризувалися епізодичними виходами за рамки стереотипних сюжетів, способів діяльності. Так, оригінальність як здатність знаходити свій власний, самостійний шлях виконання завдання, проявилася лише у 3 дітей експериментальної групи, а варіативність, як здатність придумувати кілька варіантів вирішення однієї задачі проявилася у 4 дітей.
Можна відзначити підвищення у дітей активності, прагнення при виконанні завдання діяти самостійно, бажання змінити звичний сюжет знайти інший спосіб вирішення завдань, діяти узгоджено з іншими дітьми і дорослими. І хоча спеціального завдання сформувати способи творчої діяльності - на цьому етапі не ставилося, діти освоювали їх у процесі спільної діяльності і спілкування дитини з дорослим.
Контрольний етап дослідження показав, що дітям доступно освоєння способів комбінування запропонованих ідей. Так, у спільній діяльності можна було спостерігати спроби дітей придумати но...
