обто задіюють речемислітельную діяльність, наприклад:
скажіть, як ви ставитеся до подій і дійовим особам;
порівняйте факти, про які ви дізналися, з тим, що вам було відомо раніше;
Третій тип комунікативних завдань пов'язаний з включенням отриманої інформації в процес спілкування, з її передачею тому адресату, який вказаний в комунікативній задачі, або з її використанням в інших видах діяльності: бесіді, дискусії з проблеми, порушеної в повідомленні, виготовлення подарунків, виробів своїми руками по почутим рекомендаціям і т.п. Таким чином засвоєний матеріал безпосередньо тренується в мові.
Ми об'єднали ці дві (Гез Н.І. РабіновічФ.М., СахаровойТ.Е.) системи вправ контролю розуміння у своїй методиці навчання аудіювання.
Використовуючи тестові завдання, вчитель має перевагу, так як йому вдається залучити до роботи всіх учнів одночасно і оцінити результати кожного. Разом з тим не слід забувати і про те, що тести - приваблива форма контролю. Вони мало придатні в класі з хорошою мовною підготовкою, особливо тоді, коли йдеться про взаємопов'язаному навчанні слухання і говорінню. Так ми вважаємо, що застосовувати такий вид перевірки потрібно в тих лише випадках, коли необхідно перевірити саме розуміння, тобто тест повинен застосовуватися, на нашу думку, в тих випадках, коли вчитель ставить перед собою метою-перевірку рівня здібностей учнів розуміти іншомовну мова великого обсягу на слух, користуючись своїм потенційним словником і вдаючись до мовної здогаду. У процесі підготовки до аудіювання вчителю необхідно чітко визначити конкретні завдання: 1) формування умінь і навичок сприйняття іншомовної мови; 2) обговорення прослуханого; 3) організація повідомлень учнів за аналогією з прослуханим зразком (діалоги, описи і т. Д.). Зміст тексту на аудіювання і вибір вправ і завдань по ньому повинні бути адекватні поставленої мети. На наш погляд, на середньому етапі настановні завдання та завдання щодо прослушанному тексту слід формулювати таким чином, щоб з їх допомогою стимулювати мотивацію школярів, створювати для них проблемні ситуації, розвивати вибіркове сприйняття найбільш значимої інформації, показувати способи практичного використання отриманих в ході аудіювання знань. [35,18]
Отже, з усього сказаного вище ми робимо висновок, що існує реальна можливість формування умінь і навичок усного мовлення на основі аудіювання. Найбільш бажаними є способи, які створюють ситуації природного мовного спілкування, стимулюють учнів висловитися, обмінятися думками. Завдання з прослушанному тексту повинні бути творчими, дії учнів повинні бути внутрішньо мотивовані.
Бажано, щоб вони мали проблемний характер, спонукали учнів застосовувати у відповідях отримані раніше знання, ставили їх перед необхідністю порівнювати, здогадуватися, шукати рішення в самому тексті, тобто вирішувати комунікативні завдання учні повинні самостійно, використовуючи лексико-семантичні опори у вигляді таблиць або записів фактичного і мовного матеріалу на дошці. Опори служать не тільки мовної підтримкою, але і сприяють кращому розумінню і запам'ятовуванню аудитивного матеріалу.
Отже в цьому параграфі ми описали на наш погляд найефективніші способи перевірки розуміння, також ми торкнулися методів мотивації та стимуляції інтересу учнів
3 Результати досліджень
. 1 Підготовка та проведення експериментально - дослідної роботи
Виходячи з усього перерахованого ми розробили свою систему вправ для навчання аудіювання на комунікативній основі.
Основним засобом для оволодіння іноземною мовою є природне мовне середовище з усіма лінгвістичними та екстралінгвістичними складовими, її ми і постаралися відтворити під час нашого експерименту за допомогою магнітофонних записів матеріалу для аудіювання. Всі вправи були розроблені нами з метою розвитку комунікативних умінь і навичок. Нашим завданням було довести, що результатами постійних і систематичних завдань для навчання читання, говоріння та письма, як видам діяльності, засновані на аудіюванні розвивають мислення учнів, на основі якого розвиваються пам'ять, уяву, сприйняття; а знання, набуті таким шляхом, запам'ятовуються надовго. За допомогою порушення центрів головного мозку відповідальних за пам'ять, за допомогою аудіовізуальних засобів, ми добилися поліпшення не тільки кількості запам'ятовуються одиниць, але і якості їх запам'ятовування. І таким чином аудіювання переросло з окремого виду діяльності у допоміжний, з мети в засіб вдосконалення раніше придбаних навичок і вмінь. Нашою метою в ході експерименту було довести робочу гіпотезу: збільшення обсягу аудіювання та використання цього виду діяльності одночасно в якості засобу навчання читання, письма та говорінню роби...
