ційні, але не змістовні боку професійної освіти. На думку В.А. Болотова, В.А. Сластенина, В.І. Слободчикова, необхідно осмислення феномену сучасної професійної освіти, його соціокультурної, гуманістичної сутності. Якщо цього не відбудеться, то воно буде перебудовуватися епізодично через приватні модернізації, а значить, придбає еклектичний несистемний характер. p align="justify"> При всіх відмінностях у підходах дослідників до означеної проблеми, всі одностайні у твердженні, що професійні освітні установи, орієнтовані на підготовку фахівця, транслятора основ наукових і предметних знань. Подібна практика певною мірою провокується досить традиційним побудовою і традиційним підходом до відбору змісту професійної підготовки майбутнього фахівця. p align="justify"> - Федеральний державний освітній стандарт середньої професійної освіти передбачає опис професійних умінь випускника і студента в декількох аспектах: аспект кваліфікаційної характеристики , в рамках якої на основі виділення видів професійної діяльності сформульовано основні вміння. аспект освоєння загально-професійних дисциплін, в ході вивчення яких на основі сукупного професійного знання випускник повинен опанувати досить численними професійними вміннями.
Аспект вивчення дисциплін предметної підготовки (тобто навчання з предметів, які мають найбільші резерви в професійному становленні студента) також досить широкий.
Дуже важливим у цьому зв'язку представляється питання про критерії сформованості професійного вміння як рефлексивно-смислового особистісного утворення. p align="justify"> У педагогічній літературі критерій характеризується як засіб, за допомогою якого вимірюються рівні, ступеня прояву того чи іншого явища. За допомогою застосування критеріїв виділяється перевагу якого вибору в порівнянні з іншими, перевіряється відповідність результату поставленої мети або дається оцінка ступеня її реалізації. До Рітер розглядається як еталон, на основі якого здійснюється оцінка , порівняння реальних явищ.
Головними характеристиками поняття В«показникВ» є конкретність і діагностично, що передбачає доступність показника для спостереження, обліку та фіксації, а також дозволяє розглядати показник як більш приватне стосовно критерієм, а значить вимірником останнього. У вітчизняній і зарубіжній педагогіці поняття В«показникВ» іноді замінюються поняттями В«вимірювачіВ», В«індикаториВ» (performance indicators) (В.А. Кальней, С.Є. Шишов, M. Lorraine, JE Neal, BP Nedwerk, RJ Shavelson).
У відповідності з цілями вищого професійного педагогічної освіти і розумінням професійного становлення майбутнього вчителя ми визначили такі критерії професійного становлення майбутнього вчителя у вузі: діяльнісний і суб'єктний. p align="justify"> У відповідності з цілями професійної освіти і розумінням професійного становлення майбутнього фахівця ми визначили такі критерії професійного становлення студента в професійному навчальному закладі: діяльнісний і суб'єктний. p align="justify"> І діяльнісний, і суб'єктний критерій характеризують професійні вміння, які визначаються методологічними ознаками спільності, особливого і одиничного.
Діяльнісний критерій призначений для оцінки ефективності володіння студентами способами вирішення професійних завдань і конкретизується такими показниками як:
- операциональность - операциональная повнота рішення професійного завдання;
- альтернативність - наявність декількох варіантів вирішення професійного завдання;
- аргументаційна - логічно несуперечливе обгрунтування, аргументація вибору рішення професійного завдання; Суб'єктний критерій відображає індивідуальні та особистісні особливості студентів і конкретизується наступними показниками: рефлексивно-оцінним - самооценивание і аналіз власної діяльності, мотиваційно-ціннісним - задоволеність учасників занять, сформованість позитивного ціннісного ставлення до майбутньої професійної діяльності.
Виділені показники відповідають тим вимогам до професійного вмінню, які визначаються суттю вміння як рефлексивно-смислового особистісного утворенн...
