ми піддослідних в рівні орієнтування звуковий дійсності мови.
Звернемося, насамперед, до результатів виконання першого завдань серії, які представлені в табл. 5,6 додатка №1 (у% до загальної кількості дітей у кожній групі).
Запропоновані в цій серії завдання вимагали від дитини спрямованості уваги на звукову сторону мови, відволікання від предметної віднесеності слова. Їх виконання викликало у дітей експериментальної групи значні труднощі. Правильно назвали звук, який зустрічається у всіх пред'явлених словах (перше завдання), 20% досліджуваних; краще виявилися результати виконання другого завдання 90% дітей виконали його, але з великою кількістю помилок. У той же час, як видно з таблиці, випробовувані контрольної групи не набагато успішніше впоралися з цими ж завданнями. Це говорить про те, що, незважаючи на велику увагу, яку приділяють у дитячому садку питань розвитку мови, зокрема даного компонента мовної системи, орієнтування на звукову дійсність у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови виявилася на якісно низькому рівні.
Незважаючи на попередній розбір аналогічних завдань, у багатьох дітей досліджуваних груп орієнтування носила предметний характер. Частина дітей не прийняли поставлене завдання: вони повторювали за експериментатором слова, не робили спроби самостійних дій. У ряді випадків результати були низькими через відсутність у випробовуваних спонукають мотивів до самостійної пошукової діяльності, через прагнення піти від вирішення поставленого завдання, уникнути інтелектуальної напруги.
Багатьом дітям досліджуваних груп, була потрібна допомога в різній формі: повторне пред'явлення завдань (слова в першому і в другому завданнях повторювалися експериментатором до 3-4 разів), називання предметних картинок експериментатором, прохання до випробуваному вимовити вголос назви картинок, якщо завдання виконувалося мовчки, невірно і т.д.
Аналіз роботи випробовуваних в серії експерименту, де треба було виділити окремі звуки зі складу слова, показав, що відмінності між двома групами виявилися теж не значними (див. табл. 5,6) .Наиболее доступним для дітей досліджуваних груп було виділення ударного голосного звуку, що стоїть на початку слова - впоралися по 2 людини (20%). Інші завдання цієї серії викликали у дошкільнят досліджуваних груп утруднення, відзначалися і випадки відмови від виконання завдань. Найбільш поширеною помилкою було виділення складу замість звуку при вичленуванні початкового приголосного (говорили ма замість м у слові мак) і кінцевого голосного (ла замість а в слові пила).
Легше виділявся початковий голосний звук в словах, де він становить окремий склад (лелека). Приголосний звук на початку слова найбільш легко виокремлювати в словах, де він обіймав відособлене положення, випробовуючи менший вплив наступного звуку (слон).
Частина випробовуваних не опанувала прийомами виділення звуку. Це говорить про те, що навчання за методикою масового дитячого саду для дітей з мовними порушеннями недостатньо.
Якісний аналіз характеру відповідей і помилок випробовуваних, особливостей їх діяльності показав неоднорідність експериментальної групи дітей. За рівнем орієнтування у звуковій дійсності промови були виділені дві підгрупи.
До першої підгрупи були віднесені 2 дітей (20%). У них відзначалися порушення фонетичної сторони мови (спотворена вимова звуків, відсутність деяких з них). Обом випробуваним були властиві відхилення в слуховий диференціації окремих груп звуків: твердих - м'яких, свистячих - шиплячих, труднощі утримання послідовності складового ряду.
У піддослідних даної підгрупи малася спрямованість на звукову сторону мови, вони правильно брали поставлене перед ними завдання. Однак їхні уявлення про мовної дійсності та її елементах відрізнялися нестійкістю і недифференцированностью. Випробовувані дізнавалися звук, що зустрічається у всіх запропонованих словах.
Слабкість диференціації звуковий і предметної дійсності чітко проявилася при відборі картинок. Випробовуваних характеризувало легке зісковзування зі звуковою боку слова на предметну: вони починали описувати зображені предмети. Однак, якщо експериментатор вказував на помилку, контролював їх дії, діти поверталися до предмета аналізу.
Дошкільнята експериментальної групи, віднесені до першої підгрупи, легко встановлювали наявність звуку в слові, якщо він займав у ньому початкове положення: в назвах більшості предметів, зображених на правильно відібраних ними картинках, звук стояв на початку слова. Тут необхідно відзначити таку особливість дітей з ОНР (3 ур.): Промовляючи вголос назви предметних картинок, випробувані не намагалися уточнити звуковий склад слів-назв, артікуляторно «промацати» звукові елементи слова. ...
