Як з'ясувалося в ході виконання завдань II серії, вміння виділяти звук зі складу слова знаходилося у більшості дітей даної підгрупи на початкових етапах сформованості (Л.Є. Журова, 1974). Незважаючи на те що випробовувані чують звук у слові, назвати його ізольовано вони утрудняються і замість звуку називають склад. Вичленення складу замість звуку говорить, на думку С.Н. Карпової (1967), про те, що дитина недостатньо диференціює елементи мовної дійсності. Голосний звук легше виділявся у словах типу голосний - приголосний - голосний (вуха, Аня), де він становив окремий склад. Ця позиція для голосного звуку була функціонально і произносительно найбільш сильною, що полегшувало його виділення (В.Г. Ветвицький, В.Ф. Іванова, А.П. Моїсеєв, 1974). Вичленення приголосного звуку виявилося найбільш доступним в кінцевому положенні у словах типу приголосний - голосний - приголосний (мак), де він відчував найменший вплив сусідніх звуків (В.Г. Ветвицький та ін., 1974; Т.Г. Єгоров, 1953; Л. Ф. Спірова, 1957).
Більшість дітей цієї підгрупи не мали способом виділення звуків зі складу слова - інтонуванням. Короткострокове навчання їх цій дії в ході експерименту ситуації не змінило: користуватися інтонуванням самостійно випробовувані не стали.
На якість виконання завдань негативно впливали і властиві дітям із загальним недорозвиненням мови особливості діяльності й особистості: низька пізнавальна активність як при ознайомленні з завданнями, так і в ході їх виконання, відсутність прагнення до активного рішенням прийнятої завдання. У разі невдачі діти не намагалися виправити результат, заявляючи, що не братимуть більше вчитися, «підуть гуляти» і т.д. Більшість піддослідних проявляли байдужість до підсумками роботи. Позитивні відповіді, похвала експериментатора не викликали у них почуття радості, бажання краще виконати завдання. Дії одних часто носили імпульсивний характер, інші діяли вкрай невпевнено, постійно запитуючи у експериментатора, чи правильно вони роблять.
В другу підгрупу увійшли 8 дітей (80%), у яких була відсутня спрямованість на звукову сторону мови. Ніхто з них не впорався із запропонованими завданнями. У всіх досліджуваних цієї підгрупи були порушення звуковимови: відсутність багатьох звуків, нечітке їх вимову. У п'ятьох виявлена ??стійка заміна звуків (ш на с, ж на з, щ на с). При обстеженні фонематичного слуху виявлено труднощі розрізнення свистячих - шиплячих, дзвінких - глухих, твердих - м'яких звуків. У всіх дітей відзначалися труднощі в утриманні послідовності і кількість складового ряду: мали місце перестановки складів, збільшення і скорочення їх числа.
Випробовувані цієї підгрупи не приймали поставленого завдання, не виділяли предмета аналізу. В одних випадках діти обмежувалися повторенням за експериментатором слів, в інших мовчали у відповідь на питання експериментатора. Деякі з них говорили, що не знають цього, не вміють. На відміну від нормально розвиваються однолітків вони орієнтувалися на предметну віднесеність слова. Особливо помітно це проявилося при відборі картинок. Випробовувані перебирали, розглядали картинки. Багато дітей пожвавлювалися побачивши їх, але на питання експериментатора, що стосуються мовної дійсності та її елементів - звуків, не відповідали, йшли від вирішення поставленого завдання. Картинка служила лише приводом для мовної діяльності, спонукала дітей до розповіді, бесіді, викликаючи у них звичні асоціації, в даному випадку непотрібні. Наведемо приклад виконання цього завдання Владиславом К.
Експериментатор. Знайди картинки, в назвах яких є звук р.
Владислав (розглядає картинки, називає вголос кожен зображений предмет, при цьому коментує). Шар. У мене вдома теж є куля. Ми з татом ходили на свято ... Давно. А тут корова. А у нашої бабусі теж є корова, Зорька. Вона в селі живе ...
Експериментатор. Владик, послухай уважно. Я вимовлю слово: куля-р-р! (Звук р інтонаційно виділяється.) Скажи, є в цьому слові звук р?
Владик (мовчить, пожвавлення пропадає. Помовчавши, говорить). Я не знаю, як.
Таким чином, навіть максимальна допомога дорослого (інтонаційне виділення звуку з метою залучення уваги дитини до звукової стороні слова) не покращує результату.
За даними С.Н. Карпової і Е.І. Труве (1987), що досліджували особливості орієнтування дошкільників на фонематичну організацію мовлення, подібні труднощі у прийнятті та вирішенні завдань, що вимагають орієнтування дитини на звукову сторону мови, спостерігаються у дітей молодшого та середнього дошкільного віку. При цьому підкреслюється, що практично всі дошкільнята 5-6 років «відразу брали поставлене перед ними завдання аналізу мовної дійсності» ([5], с. 33) і намагалися вирішити її тим чи іншим способом. Іншими словами, у ...
