авчальної праці, Відчуття успіху в опануванні предметом.
Як Сильний Чинник виховання на уроці Вчені розглядалі такоже систему організаційніх вимог, втілену як у Постійно діючіх правилах и розпоряджені (правила для учнів, розклад уроків и дзвінків, розклад чергування, режим дня, правила безпеки, правила поведінкі на уроці ТОЩО), так и епізодічно застосовуваного розпоряджені, наказах и Настанови щодо поведінкі, порядку Виконання класних и домашніх Завдання ТОЩО.
Від побудова уроку, від методичних прійомів и ЗАСОБІВ буде залежаться ступінь засвоєння матеріалу, альо від Усього цього, доводили О. Кочкіна, Н. Щуркова та ін., буде залежаться и моральний Вплив уроку. Саме від Усього цього, підкреслювала Н. Щуркова, а не від того, чи закладами у неї звіщав, Які учні розбірають, вісокоморальна думка чи ні, хоч Останнє НЕ залішається безсліднім.
Відомо, что ВАЖЛИВО компонентом навчання и виховання є систематичний контроль. Чи правильна, адекватна оцінка вчителем результатів навчальної ДІЯЛЬНОСТІ - ВАЖЛИВО Умова ее ефектівності. Тому в контексті АНАЛІЗУ виховних можливіть уроку цьом аспекту такоже пріділялася значний увага.
Перераховані Вище підході до Розкриття виховних можливіть уроку дають змогу дійті суттєвого висновка про ті, что в Радянській педагогіці (маємо на увазі НЕ ідеологічне Поняття, а історичний факт) на науковому Рівні візнавалася недоречність штучного привнесення в урок чогось «виховного», а обґрунтовувалася необхідність осмислення и Використання Всього того, что віпліває з самого Навчальний процес чі структурі уроку. Виховуючого урок, на підставі здійсненого АНАЛІЗУ, ми Розуміємо як такий, что Дає знання, альо й формує Переконаний, віховує Високі Моральні якості, дисциплінованість, скроню Культура поведінки й праці. Це така організація навчання, у процесі Якої здійснюється цілеспрямоване Формування запланованого педагогом Ставлення учнів до різніх Явища НАВКОЛИШНЬОГО життя, з Якими смороду стікаються на уроці.
Власне, таке розуміння сутності виховуючого уроку, відображене у проаналізованіх працях, є доцільнім и слушно. Однак уваг привертають певні розходження между тодішньою педагогічною наукою и практикою, коли вчителі обмежувалі виховні возможности уроку «ідейнімі» мовня прикладами, робот над реченья чі текстами вісокопатріотічного змісту, лірічнімі відступамі ТОЩО. Про місце таких явищем у реальній практіці шкільного навчання свідчіть Зміст значної кількості публікацій тогочасної педагогічної періодики, Які опісувалі досвід тихий чі других учителів.
Однією з причин подібного Явища, на нашу мнение, МІГ буті ПЄВНЄВ мірою декларативний характер зазначеніх Вище виховних можливіть уроку, обгрунтованих науково, альо НЕ закріпленіх Офіційно у дідактіці. Маємо на увазі ті, что в проаналізованій нами навчальній літературі, датованої 50-60-ми рокамі минули століття, що не відображені розкріті Вище аспекти виховного потенціалу уроку. Основна увага в підручніках и посібніках Зверни на Загальні засади уроку як організаційної форми навчання - структура, тіпі, підготовка до уроку ТОЩО, у контексті якіх побіжно розкріваються окремі виховні моменти. Тоб, виховні возможности уроку не малі якогось чіткого статусу, оскількі Фактично ніде НЕ відображаліся - ні в дідактічній Системі уроку, ні в его меті, в організації ТОЩО. Безсумнівною візнавалася відома педагогічна Аксіома, что нав...
