n="justify"> Успішність вирішення групою своїх завдань, може визначатися моментом зрілості групи, або рівнем групового розвитку. Рівень групового розвитку - характеристика сформованості міжособистісних відносин, результат процесу формування групи. Традиційно в психології параметрами сформованості групи виступали час її існування, число комунікацій (кількість звернень членів групи один до одного в певний проміжок часу), наявність сформованих відносин влади і підпорядкування та ін. «Аналіз соціально-психологічних трактувань групи до колективних властивостей дозволив віднести стійкість існування , переважання інтеграційних тенденцій, достатню виразність групових кордонів, виникнення почуття «Ми», близькість норм і моделей поведінки та ін. »
В якості підстави для виявлення рівня групового розвитку приймається діяльність групи, її цінності і цілі, від яких залежить характер міжособистісних відносин. «Саме на цій основі будується психологічна типологія груп, що розрізняються за рівнем розвитку: групи вищого рівня соціально-психологічного розвитку (колективи), просоціальние асоціації, дифузні групи, асоціальні асоціації, корпорації. Вищий рівень групового розвитку виявляється в діяльності і міжособистісних відносинах, притаманних колективам ».
У колективі, на відміну від малих груп менш високого рівня розвитку є умови для самовизначення особистості. Ця можливість неминуче виникає, коли об'єднані в групу діти зайняті спільної, причому суспільно значимою, діяльністю, тобто міцно пов'язані один з одним схожими цінностями, мотивами, переживаннями і мають необхідність розуміти один одного, домовлятися один з одним. Це позначається в зниженні конформізму в колективі, великим прийняттям різних, нехай навіть суперечливих точок зору. Самовизначення особистості можна вважати особливістю міжособистісних стосунків у колективі. Справжнє самовизначення особистості виникає в тому випадку, коли її поведінка в умовах природно виник або спеціально організованого групового тиску обумовлено не безпосереднім впливом групи і не індивідуальної схильністю людини до конформності, а, головним чином, прийнятими в групі цілями і завданнями діяльності, стійкими ціннісними орієнтаціями. У групі високого рівня розвитку, на відміну від дифузної групи, такий спосіб є переважаючим і тому виступає як особлива якість міжособистісних відносин. У високорозвиненою групі міжособистісні відносини мають переважно опосередкований характер, обумовлений вмістом, цінностями і цілями спільної діяльності. Багаторівнева структура міжособистісних відносин.
Якщо в дифузної групі взаємини є відносно безпосередніми, то у високорозвиненому співтоваристві групові процеси є опосередкованими і утворюють ієрархію рівнів - страт:
Центральна ланка групової структури (страта А) утворює сама групова діяльність, її змістовна суспільно-економічна і соціально-політична характеристика;
Перший шар (страта Б) фіксує ставлення кожного члена групи до групової діяльності, її цілям, завданням, принципам, на яких вона будується, мотивацію діяльності, її соціальний зміст для кожного учасника;
У другій страті (В) локалізуються характеристики міжособистісних відносин, опосередкованих змістом спільної діяльності (її цілями і завданнями, ходом виконання), а також прийнятими груп?? принципами, ідеями, ціннісними орієнтаціями. Саме сюди, мабуть, слід віднести різні феномени міжособистісних відносин, наприклад самовизначення особистості в групі. Деятельностное опосередкування - принцип існування і принцип розуміння другого психологічної страти;
Поверхневий шар міжособистісних відносин (Г) припускає наявність зв'язків (головним чином, емоційних), по відношенню до яких ні спільні цілі діяльності, ні загальнозначущі для групи ціннісні орієнтації не виступають в якості основного фактора, опосредствующего особисті контакти її членів.
Таким чином, міжособистісні відносини у високорозвиненій групі є показником, скоріше, не статусної ієрархії, заснованої на особистих якостях членів групи, а ставлення до суспільно-корисної групової діяльності.
Висновок
У період, коли школа переживала ряд застійних явищ, ідеї виховання засобами колективу І. П. Іванова, Ф.Я.Шапіро, М.Н.Ахметова та ін. підтримані не були, що відвело від прогресивних методів організації колективів. Після формалізму і посиленого впливу ідеології на організацію колективного життя школи, сковування ініціативи і творчості дітей, відчувалося їхнє розчарування до громадських молодіжним колективним організаціям (піонери, комсомол). Тому до початку 90-х колектив викликав асоціації із засобом уніфікації, усереднення особистості, інструментом командно-адміністративної системи управління, в результаті чого в 90-ті роки колектив став об'єктом справедливої ??критики педагогів.
Гуманізація освіти зажадала розробки нових підходів до колективного виховання ...
