ують, що маленькі школярі у величезній більшості випадків дуже люблять вчитися. Урок вони воліють перерві, хочуть скоротити канікули, засмучуються, якщо їм не дають завдань додому. У цьому відношенні до навчання виражаються і пізнавальні інтереси дітей і переживання ними соціального значення їх навчальної праці.
Соціальний сенс вчення виразно видно з відношення маленьких школярів до позначок. Вони довгий час сприймають позначку як оцінку своїх старань, а не якості виконаної роботи.
Таке ставлення до позначки в подальшому зникає; його наявність свідчить, що спочатку соціальний зміст навчальної діяльності укладений для дітей не стільки в її результаті, скільки в самому процесі навчального праці. Це залишки ще неизжитого ставлення дитини до своєї діяльності, яке було типово для нього в дошкільному дитинстві.
Експериментальні дослідження, що проводилися М. Ф. Морозовим, показали що учнів вже у I класі починають залучати знання, які вимагають відомої інтелектуальної активності, розумової напруги [12, с.276]. Особливо привертала дітей все ускладнюється зміст навчальних занять. p> Узагальнюючи наведені в дослідженні М. Ф. Морозова спостереження та експерименти, можна стверджувати, що учні молодшого шкільного віку цікавляться всіма видами серйозної навчальної роботи, але воліють ті з них, які, будучи більш складними і важкими, вимагають великого розумового напруги, активізують думку учнів, дають їм нові знання та вміння.
І ще один факт вдалося встановити в излагаемом дослідженні. До кінця молодшого шкільного віку у дітей починає виникати виборчий інтерес до окремих навчальних предметів. Причому у деяких учнів він набуває характер щодо стійкого інтересу, що виражається в тому, що вони по власною ініціативою починають читати науково-популярну літературу з цього предмету.
Не секрет, що відносини між дітьми в класі будуються переважно через вчителя: вчитель виділяє когось з учнів як зразок для наслідування, він визначає їх судження один про одного, він організовує їх спільну діяльність і спілкування, його вимоги і оцінки приймаються і засвоюються учнями. Таким чином, вчитель є центральною фігурою для учнів I-II класів, носієм існуючого серед них громадської думки. Тим самим виховний вплив здійснюється тут вчителем безпосередньо, йому практично ще немає необхідності спиратися на дитячий колектив.
Нагадаємо, що в учнів I-II класів їхні потреби і прагнення, їх інтерес і переживання в першу чергу пов'язані з їх новим суспільним становищем. Однак до III-IV класів діти вже звикають до цього положення, освоюються зі своїми новими обов'язками, оволодівають необхідними вимогами. Безпосереднє переживання значимості положення школяра, його новизни і незвичайності, яке спочатку викликало у дітей почуття гордості і без всяких додаткових виховних заходів породжувало у них прагнення бути на рівні пропонованих до них вимог, втрачає свою емоційну привабливість.
Разом з тим і дорослий у цей період починає займати в житті дітей вже інше місце. По-перше, з віком діти стають все більш самостійними і менш залежними від допомоги дорослих. Але найголовніше полягає в тому, що, вступивши до школи, вони знаходять нову сферу життя, повну своїх власних турбот, інтересів, своїх взаємин з однолітками.
1.3 Формування моральних якостей особистості в молодшому шкільному віці
Моральне виховання дитини починається в період дошкільного дитинства. Але в школі він вперше зустрічається з системою моральних вимог, виконання яких контролюється. Діти цього віку вже готові до виконання цих вимог. Як вже говорилося, вступаючи до школи, вони прагнуть зайняти нову соціальну позицію, з якої і пов'язують ці вимоги до них. Учитель виступає носієм суспільних вимог. Він же і головний цінитель їх поведінки, бо розвиток моральних якостей учнів йде через вчення як провідну діяльність на даному віковому етапі.
Дослідження показали, що у молодших школярів спрямованість особистості може бути як соціальної, так і егоїстичною.
Важливо відзначити, що діти не тільки розрізняють це, але й відповідним чином ставляться до однокласникам з соціальної та егоїстичної спрямованістю. Так, учні з переважанням колективістської мотивації поведінки користуються симпатією серед однолітків і, як правило, саме їх називають діти, коли надається вибір. (Наприклад, з ким дитина хоче сфотографуватися в кінці року на пам'ять, грати в одній команді, сидіти за одним столом тощо) Відмовляючись вибирати дітей з егоїстичної мотивацією, учні говорили: "піклується тільки про себе "," любить командувати "," ображає слабких ", "Ощадливий для себе", "не хоче брати участь у спільній справі", "Любить тільки себе" і т.п. Це говорить про те, що положення дитини в системі особистих відносин дітей залежить від переважної мотивації його поведінки, від спрямованості його особистості.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб при організації навчальної діяльності дбати н...
