розглядатися як процес систематичної інтеграції міжнародної складової в освіту, дослідження та громадську діяльність вищих навчальних закладів. У цьому сенсі далеко не багато хто, навіть з великих центрів академічної освіти, можуть вважатися в істинному розумінні міжнародними.
Виділимо причини, які вимагають системного перетворення в освітніх організаціях на основі інтернаціоналізації:
) Розрив між доступним та наявним знанням. Завдання освіти в цьому випадку - надати можливість отримання знання на основі глобальних джерел; 2) Наявність людських ресурсів для подолання цього розриву. В даному випадку пріоритети зміщуються з вузівської освіти на підготовку педагогічних кадрів; 3) Вузи повинні докласти всіх зусиль для прийняття концептуальних і структурних заходів з інтеграції міжнародної освіти в управління університетом, визнаючи його пріоритетним; 4) Розуміння студентами важливості і необхідності отримання знань, умінь і навичок, які допоможуть їм зайняти гідну нішу на ринку праці будь-якої країни; 5) Міжнародна освіта ширше, ніж просто підготовка фахівців: виконуючи ширші завдання, міжнародне освіта повинна зайняти гідне місце в пріоритетних напрямках таких сфер як економіка, бізнес, маркетинг, міжнародні відносини. Плануючи і здійснюючи діяльність з реалізації програм міжнародної освіти, університет може використовувати підходи, запозичені у бізнесу, в тому числі планування, фінансове моделювання, ідентифікація ризиків, вивчення міжнародних ринків і застосування технологій міжнародного маркетингу. [18] глобалізація освіту інтернаціоналізація
Провідна концепція освіти в міжнародних організаціях одночасно і ліберальна, і утилітаристська. Ці два аспекти діалектично пов'язані між собою: вони не тільки відрізняються, але взаємодоповнюють один одного. Ліберальна концепція пропонує освітні відносини, як зустріч «попиту» і «пропозиції», коли вона впроваджує механізми виробництва та обміну «освітніми продуктами» і перетворює освітня установа в підприємство, що діє на ринку конкуренції. Але ця концепція також і утилітаристська. Всі соціальні інститути, які відчувають останнім часом сильний громадський тиск, служать лише для того, щоб бути корисними для людини. Соціальний інститут - це, насамперед засіб, який служить для реалізації особистих інтересів окремої людини або всіх громадян.
Установа професійної освіти в цьому сенсі в якості кінцевого результату повинна озброїти навчаються знаннями та компетенціями, які в подальшому відкриють доступ до заняття соціального стану та отриманню певних матеріальних доходів.
Практично кожна установа працює на перспективу підприємств, які потребують заповненні людського капіталу. Незважаючи на видимі відмінності, можна визначити чимало схожого крізь призму повторюваності концепцій аналітичних висновків. Взяти хоча б найбільш поширену лексику, яка легко впізнається за ключовими словами: «людський капітал», «рентабельність інвестицій», «освітній ринок», «децентралізація освіти», «новий менеджмент», «освіта через усе життя» і т.п.
Як показують дослідження останніх років, концепція освіти, яка була спрямована на виховання людини, громадянина і трудівника,
тепер вважається застарілою і поступово знецінюється, тоді, як нова модель представляється як більш перспективна і сучасна. Але це багато в чому звужує роль людини в суспільстві, представляючи його як економічної людини. [10]
У дійсності тенденції глобалізації освіти, що представляють собою зовсім новий процес складання ринку глобальних освітніх послуг, з неминучістю призведуть до артикуляції нової педагогічної системи, риси якої багато в чому вже можливо визначити сьогодні.
Глобалізація освіти як сучасний феномен реалізації потенціалу розвитку освітніх систем приймає на себе всі звинувачення на адресу глобалізації як такої і стає провісниць ураженості і спрощеності освітніх парадигм і розвитку універсального в шкоду національному і культурно визнаному. Разом з тим, позитивне ставлення до глобалізації освіти дещо більше представлено в сучасному гуманітарному дискурсі порівняно з аналогічним ставленням до процесу глобалізації економічних і політичних відносин, який зустрічає набагато менше прихильників серед дослідників.
Глобальний контекст у педагогічній діяльності найбільш докладно досліджували американські вчені (Becker, Darling-Hammond, Hanvey, Evans, Maisto, McLaunghlin, Talbert), займалися даною проблемою і вітчизняні вчені (В. Спаська, Б. Вульфсон , З. Малькова, І. Тагунова, А. Лиферов та ін.), але наукові підходи різні по історико-соціальних умов, і дефініція глобальної освіти ще розроблена недостатньо.
Різниця підходів до змісту освіти і методів навчання позначилася на якості підготовки фахівців в кінці століття, коли рад...
