вувати отримані знання в мові. У відповідності з цими завданнями вибирається системний або функціональний підхід до опису граматики. російська лексика лінгводидактичний відмінковий
На початковому етапі уявлення про граматичній системі обмежена. Учень повинен знати найпотрібніші для спілкування категорії, причому не всі значення, а тільки ті, від яких легко перейти до інших їх значень. Наприклад, для теперішнього часу першорядним буде значення в момент мовлення raquo ;, а не завжди та інші, оскільки від значення в момент мовлення можна перейти до значення завжди (сюди входить цей момент), а навпаки - не можна: чи не буде відмінності від інших часів. На середньому етапі учень повинен отримати досить повне уявлення про систему в цілому, хоча для активного вживання використовує тільки частину знань. На завершальному етапі навчання роль відомостей, необхідних для вільного активного вживання основних граматичних засобів російської мови, зростає. Відповідно зростає і роль функціональної граматики, оскільки вона включає в себе правила вибору засобів для вираження будь-якого сенсу. Однак треба враховувати, що при виборі синонімічних засобів мовець спирається на уявлення про систему мови, враховуючи ту роль, яку відіграє в ній кожне з порівнюваних засобів. Отже, і в цьому випадку основою опису залишається граматична система, тому педагогічне опис граматики завжди з'єднує системний опис з функціональним.
Але навіть системно-структурні фрагменти в граматиці РСІ не збігаються з описом академічним (теж применяющим сістемноструктурний підхід). Іншим може виявитися навіть членування на частини мови. Наприклад, у педагогічній граматиці зручно невизначені займенники і прислівники розглядати як єдиний розряд. Крім того, фрагменти системи оцінюються з точки зору важливості для вивчення. Деякі малозначні і рідкісні явища взагалі не потрапляють в педагогічну граматику. Особливо докладно описуються важкі випадки raquo ;, а це зазвичай випадки, коли вибір граммеми вимагає більше інформації або більше розумових операцій мовця. Наприклад, це ситуація конкуренції видів, вибір невизначеного займенника або форми прикметника. Особливої ??уваги потребують і граматичні явища, що рідко зустрічаються в мовах світу, як, наприклад, предикативная форма прикметника.
Роль вивчення граматичної системи мови дуже чітко визначена в роботах Л.В. Щерби, який підкреслював, що граматика є об'єктивної мовної дійсністю, керуючої нашої промовою raquo ;. Граматичні закономірності формують пропозицію (а отже, і мова в цілому). Однак не можна забувати, що мовна система являє собою складний організм, в якому співіснують різні складові частини: фонетика, лексика, морфологія, синтаксис. Ці аспекти мови характеризуються різними зв'язками і тісною взаємодією. І якщо в теоретичних, описових граматиках, призначених вивчити систему мови в пізнавальних цілях природно представлені всі аспекти мови в їх відносно розчленованому вигляді, то для практичних цілей навчання необхідно інший розподіл аспектів, особливу виклад матеріалу, при якому головна увага приділяється розкриттю зв'язків між різними сторонами мовної системи, виявленню взаємного впливу лексики, морфології, синтаксису, функціонуванню мовної системи в цілому. Крім того, важливо враховувати ще одну обставину: хоча практична граматика в певному сенсі являє собою основу навчання, спеціального граматичного аспекту у викладанні РСІ не виділяється. Це удаване протиріччя знімається за рахунок особливої ??організації навчального матеріалу, при якій в полі зору викладача одночасно знаходиться і лексика, і граматика.
Важливо пам'ятати, що практична граматика не описує систему мови, не розповідає про мову, а вчить практично ним користуватися. Оскільки практична граматика повинна забезпечити учням можливість говорити і читати російською мовою, розуміти російську мову, вивчення мовних явищ має наближатися до потреб і конкретним потребам самих учнів.
Для практики навчання російській мові іноземців важливі питання відбору матеріалу, його організації та форм роботи.
Відбір матеріалу. Відомо, що в навчальних цілях потрібно обмеження досліджуваного матеріалу, тобто учням для практичного засвоєння необхідно відібрати певний лексико-граматичний мінімум, причому для учня різних категорій ці мінімуми будуть різні. Можна навіть говорити про членування лексико-граматичного матеріалу і про виділення навчальних мінімумів в рамках, наприклад, двох етапів навчання: початкового і просунутого. Це пов'язано ще і з тим, що на просунутому етапі іноземні учні переходять зі сфери навчального, вибіркового мови в природну сферу мови і змушені засвоювати великий лексико-граматичний матеріал з навколишнього середовища, що певною мірою руйнує вироблені на НЕО відповідні навички та вміння. Ця обставина робить актуальним завдання мінімізувати навчальн...
