сть нервових процесів Це ускладнює формування узагальнень, але зовсім не робить принципово неможливим таке формування. [1]
Розвиток правильного мислення у розумово відсталих дітей - важка, але принципово здійсненне завдання. Вона досягається за допомогою спеціально розроблених олигофренопедагогикой прийомів навчання. Одним з важливих питань цього навчання є обдуманий, методично грамотний перехід від наочного показу до словесно логічного узагальнення.
Особливості наочного мислення учнів допоміжної школи були вивчені Ж. І. Шиф з допомогою вдало знайденої нею експериментальної методики. Була використана цікава завдання, суть якої полягала в тому, що діти повинні були знайти серед десяти даних ним предметів ті, які могли б бути використані, тобто виконувати роль відсутніх в наборі трьох предметів-кружки (перша завдання), молотка (друге завдання) і пробки (третє завдання). Досліджені учні масової школи, вирішуючи це завдання, спочатку шукав предметне схожість між наявними і заданими об'єктами, іноді пропонували уявні способи переробки, зміни наявних в наборі предметів, а на останньому, більш важкому етапі встановлювали схожість за ознакою функціональної придатності, т. е. по придатності наявного об'єкта до виконання нової ролі (наприклад, наперсток в ролі чашки). [21]
Учні III класу допоміжної школи користувалися переважно способом виділення подібності за функціональною ознакою і не вносили пропозицій про можливість перетворення предметів. Учні V класу допоміжної школи вже дбали про встановлення предметного подібності, а учні VII класу могли вирішувати завдання двома способами і знаходити велику кількість об'єктів, подібних з заданими.
З цих даних Шиф робить висновки про особливості і недоліки наочного мислення розумово відсталих дітей. Їх наочні образи недостатньо динамічні, недостатньо направлено перетворюються під впливом завдання. Однак у міру шкільного навчання збільшується повнота уявного аналізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви в ньому, стає більш доступним наочне узагальнення. [21]
Однією з найважливіших важких проблем, від позитивного вирішення яких залежить оптимальний розвиток мислення розумово відсталих дітей, є питання про переході від наочного чуттєвого пізнання до словесно-оформленому, логічному, узагальненому. У дослідженні В. Г. Петрової міститься найбільш вдалий відповідь на це питання Вона зазначила, що на уроках вчителі допоміжної школи часто обмежують наочні прийоми пояснень тільки показом предметів. Інакше кажучи, вчитель звертається тільки до зорового аналізатору дітей.
О Р Петрова організувала експериментальні уроки інакше. Дітям були роздані підлягають порівняно предмети учащим ся пропонувалося порівняти два предмети, виконавши для цього різні практичні дії. Так, наприклад, для того щоб встановити схожість між кухлем і бульбашкою, діти повинні були налити в них воду, обвести олівцем на папері їх дно, погладити їх стінки, а для того щоб встановити відмінності цих предметів, дітям пропонувалося спробувати прикрити обидва предмети гумовою пробкою, виміряти їх висоту, визначити рівень води і т д.
Мисленню учнів допоміжних шкіл властиві й інші особливості. До них, зокрема, відноситься непослідовність мислення. Особливо "яскраво ця риса виражена у тих розумово відсталих дітей, яким властива швидка стомлюваність. До цієї категорії належать діти з судинною недостатністю, які перенесли травму, ревматизм і т. д. Почавши правильно вирішувати завдання, вони нерідко "збиваються" з правильного шляху через випадкову помилку або випадкового відволікання уваги небудь враженням. Такі діти, непогано приготувавши домашнє завдання, при відповіді можуть втратити нитку думки і заговорити про що-небудь, що не має відносини до справи. p> В інших випадках порушення логіки суджень виникають через надмірну тугорухливості, в'язкості інтелектуальних процесів, схильності застрявати на одних і тих же деталях, деталях.
І. М. Соловйов, досліджував мислення розумово відсталих дітей при вирішенні арифметичних завдань, виявив у них тенденцію до стереотипному мисленню. Ця тенденція виявлялася в тому, що кожну нову задачу діти намагалися вирішувати за аналогією з попередніми. При подібній "в'язкості" мислення також неминучі якісь нелогічні скачки, переходи від одного до іншого. Тривало затримавшись думкою на безлічі деталей, дитина все ж змушений перейти до наступного судженню це відбувається у вигляді стрибка, потім дитина знову грузне в деталях, подробицях. Така непослідовність через інертність часто спостерігається у олігофренів, але найрізкіше виступає у дітей хворих на епілепсію і частково у перенесли енцефаліт. Наступний недолік-слабкість регулюючої ролі мислення. [1]
Особливі труднощі виникають у вчителя у зв'язку з тим, що розумово відсталі діти не вміють користуватися у разі необхідності вже засвоєними розумовими діями. Природа цього дефекту ...
