ації.
Для пояснення спрямованого характеру мислення з'явилося поняття персерваціі - тенденції уявлень утримуватися. Крайня форма персерваціі - нав'язлива ідея. Так, Г. Еббінгауз визначив мислення як "Щось середнє між скачкою ідей і нав'язливими уявленнями". Таким чином він спробував пояснити мислення сукупністю двох патологічних станів.
Вюрцбургська школа, на противагу сенсуалізму, висунула положення про те, що мислення має свій специфічний зміст, не зводиться до наочно-образного. Однак у цій концепції полягала інша крайність - "Чистої" чуттєвості було протиставлено "чисте" мислення. p> Вюрцбургська школа висунула положення про предметну спрямованість думки і, на противагу механіцизму асоціативної теорії, підкреслювала спрямований характер мислення. Представники Вюрцбургской школи висунули концепцію "детермінують тенденцій", які і направляють асоціативні процеси до вирішення завдання. Таким чином, завданню мимоволі приписувалася здатність до самореалізації.
О. Сальтисон у своєму дослідженні мислення дещо змінив концепцію, заявивши, що мислення є ланцюгом специфічних операцій, які служать методами, спрямованими на вирішення завдання. Таким чином Сальтисон представив мислення "системою рефлексоїдальних сполук". Ця концепція була настільки ж механістична, як і асоціативна.
К. Коффка, що представляє школу гештальтпсихології, на противагу Вюрцбургской школі, знову повернувся до ідеї чуттєвого споглядання, але вже з іншої точки зору. Він вважав, що мислення - це не оперування відносинами, а перетворення структури наочних ситуацій. "Напруга проблемної ситуації" викликає перехід однієї нестійкої ситуації в іншу. За допомогою ряду таких переходів відбувається перетворення структури, яке в кінцевому підсумку призводить до вирішення завдання.
Таким чином, виходило, що завдання виявлялася вирішеною попросту в результаті того, що ми під кінець по-іншому бачимо вихідну ситуацію.
Радянська школа на чолі з Л.С. Виготським ототожнювала розвиток мислення з розвитком мови й мови. З моєї точки зору, не варто переоцінювати вплив мови на мислення, принаймні у дорослого індивіда. Безумовно, між мовою і мисленням існує взаємозв'язок, і "хто ясно мислить, той ясно викладає "і навпаки, але саме мислення, як ситуативне, так і теоретичне, зазвичай протікає далеко від вербальних форм. Виняток становлять процеси уявного моделювання діалогів і програвання ситуацій, але тут мова виступає скоріше в якості образного уявлення, лише ілюструє невербальні поняття.
Очевидно, що ні слово утворює поняття, а поняття можна з більшою або меншою точністю виразити в слові. Описано знаменитий випадок, коли мавпа, навчена мові глухонімих, у відповідь на якийсь, з її точки зору, капосний вчинок служителя, застосувала слово "брудний". Це слово послужило виразом набагато ширшого поняття "незадоволення", яке, очевидно, існувало у мавпи ще до навчання.
ТАКИМ ЧИНОМ, підсумувавши вищесказане, можна зробити висновок про те, що в окремих ситуаціях і завданнях у мисленні присутній і перетворення структур, і асоціація уявлень, і вербальна організація, проте в цілому процес мислення не можна звести до жодного з цих явищ.
В
1.3 Розумовий процес і його фази
За С.Л. Рубінштейну, всякий розумовий процес є актом, спрямованим на вирішення певної задачі, постановка якої включає в себе мету та умови. Мислення починається з проблемної ситуації, потреби зрозуміти. При цьому ДОЗВІЛ ЗАВДАННЯ є природним завершенням розумового процесу, а припинення його при недостигнутой мети буде сприйнято суб'єктом як зрив або невдача. З динамікою розумового процесу пов'язано емоційне самопочуття суб'єкта, НАПРУЖЕНЕ на початку і ЗАДОВОЛЕНЕ в кінці.
Забігаючи наперед, відзначимо, що таке визначення застосовне лише до мислення, спрямованого на вирішення певних, в Зокрема обчислювальних, завдань. Дійсно, за наявності завдання, наприклад, підрахувати здачу в булочної, ми маємо проблемну ситуацію і природне завершення розумового процесу, і у випадку, якщо воно не буде досягнуто, суб'єкт сприйме це як невдачу. Якщо ж суб'єкт, наприклад, думає про майбутню у вихідний лижної прогулянці, то в цьому випадку складно детермінувати проблемну ситуацію, і, тим більше, мета, як завершення розумового процесу. Крім того, емоційне самопочуття такого суб'єктом не буде напруженим на початку роздумів про поїздку, а залишатиметься задоволеним на всьому протязі розумового процесу. Слід також зазначити, що існують розумові завдання (і навіть обчислювальні), не мають дискретно певного, однозначного рішення. Наприклад, проблема "Чи йти на лекцію?" увазі, як правило, дискретний, якісну відповідь, а роздум над питанням "Що за людина суб'єкт А.?" Може призвести в кращому випадку до складного і багатовимірному відповіді, а у людини з тоншим емоційним сприйняттям - до відповіді, навіть непіддатливого вербального викладу, так що виникає сумнів у тому, ...
