очне навчання, Ушинський відповідає так: В«Це таке вчення, яке будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною В»[4, 288].
Процес пізнання по Ушинскому складається з двох основних ступенів:
- чуттєве сприйняття предметів і явищ зовнішнього світу;
- абстрактне мислення. p align=left> Сутність наочного навчання він вбачає в тому, щоб за допомогою наочних посібників або самих реальних предметів сприяти:
- утворенню у дітей чіткого і ясного уявлення про предмети і явища;
- виявлення зв'язків між предметами і явищами;
- утворенню певного узагальнення.
Таким чином, вирішення проблеми наочності класики педагогіки зводять до вирішення питання: чи відбувається засвоєння знань в процесі спостереження (сприйняття)?
Очевидно, що з самого початку введення наочного навчання вважалося, що наочність є джерелом всіх знань, що в спогляданні відбувається засвоєння знань. Тривалий час наочне прирівнювалося до чуттєвого, тому будь-яке уявлення об'єкта засвоєння в чуттєвій формі вважалося наочним. Проте вже П.Ф. Каптерев стверджує, що не всяка наочність робить навчання наочним: В«Тут важливий не сам по собі чуттєвий об'єкт, а знання, яке він забезпечує В»[3, 118].
Говорячи про роль наочності в навчанні, О.М. Леонтьєв пише, що при
виборі коштів наочності важливо виходити з психологічної роль, яку ці кошти повинні виконувати в засвоєнні. Відповідно із цим зауваженням він виділяє дві основні функції наочності:
- розширення чуттєвого досвіду;
- розкриття сутності досліджуваних процесів і явищ.
При реалізації другої функції, коли наочний матеріал спрямований на розкриття сутності об'єкта, він виступає в якості зовнішньої опори внутрішніх дій дитини в процесі оволодіння знаннями:
- правильне застосування наочності залежить від її супроводу словом вчителя;
- наочні посібники можуть дати ефект, якщо в учня є певний досвід роботи з досліджуваним об'єктом;
- для ефективного засвоєння знань однієї наочності недостатньо - до неї потрібно приєднати активну діяльність самого учня.
Остання особливість наочного навчання викликає підвищений інтерес у педагогів і психологів. Сучасні психологічні дослідження показують, що недостатньо представити учню предмет, щоб він усвідомив все, що в ньому об'єктивно міститься. Для усвідомлення сутності предмета необхідно відповідним чином організувати діяльність учнів. Психологами доведено, що чуттєвий образ є суб'єктивний продукт діяльності людини по відношенню до відображеної дійсності. Щоб у свідомості виник образ, недостатньо одностороннього впливу речі на органи чуття людини; необхідно ще, щоб існував В«ЗустрічнийВ» і притому активний процес з боку суб'єкта. Саме в перцептивної діяльності здійснюється процес В«перекладуВ» впливають на органи чуття зовнішніх об'єктів у психічний образ [1, 36].
Таке розуміння природи чуттєвого образу дозволяє виявити принципову відмінність між наочністю і моделюванням у навчанні.
Незважаючи на те що моделювання як метод наукового пізнання відомий науці і використовується з давніх часів, проблема використання моделювання в навчанні розробляється в психолого-дидактичних дослідженнях лише в останні 20-30 років (В.А. Стуканов, А.І. Айдерова, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.Ш. Фрідман, Н.Г. Салміна та ін.) p align=left> У середині XX в. осмислення досвіду розвитку окремих наук, перш за все кібернетики, призвело до спроб використовувати моделювання і при вирішенні педагогічних завдань.
Сама перша стаття В«Моделювання в гуртках юних техніків як один із засобів політехнічного освіти В», присвячена питанням використання моделювання в навчанні, була вперше опублікована в журналі В«Радянська педагогікаВ» в 1952 р. Ю.В. Шаровим. p align=left> Починаючи з 60-х років у психолого-педагогічній літературі досить часто публікуються роботи з питань використання моделювання у навчанні: А.А. Шибанов В«Моделювання в навчанніВ», П.Р. Атутов В«Деякі питання використання наочності в навчанні В»,В« Питання психології навчальної діяльності молодших школярів В»під ред. Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова та ін
До теперішнього часу проведено велику кількість досліджень
У даному випадку сам наочний матеріал не є предметом засвоєння, а виступає лише засобом засвоєння якихось абстрактних знань.
Отже, якщо при створенні чуттєвих образів, тобто при реалізації першої функції, в Як коштів наочності повинні використовуватися реальні предмети або зображення, їх копіюють, то для реалізації другої функції конкретність наочних засобів заважає.
